Висвітлено аспекти міжособистісної взаємодії у системі викладачів і студентів, запропоновано методики вивчення студенської групи. Розглянуто особливості психології взаєморозуміння, зокрема, рефлексію (самосприйняття) самого себе, розуміння іншого, визначено психологічні правила спілкування. Охарактеризовано конфліктні ситуації та стилі поведінки, запропоновано способи їх вирішення за допомогою діалогу-спілкування. Визначено рівень міжособистісних взаємодій студентів академічної групи, обговорено психологічні особливості установлення контакту викладача з батьками студентів.

Висвітлено соціальні та психологічні аспекти мотивації навчання й фізичного виховання у ВНЗ на сучасному етапі в контексті переходу до Болонського процесу. Розглянуто проблему розвитку самосвідомості в онтогенезі людини, описано структуру самосвідомості особистості, наведено оцінки розвитку самоаналізу, самопізнання та самосприйняття особистості в юнацькому віці. Розкрито психологічні проблеми професійного становлення особистості за умов навчального процесу, емоційний аспект синдрому професійного вигорання і творчості педагогів дошкільних навчальних закладів. Визначено місце творчого потенціалу особистості в сучасному суспільстві.

Освещены социальные и психологические аспекты и мотивации обучения и физического воспитания в ВУЗ на современном этапе в контексте перехода к Болонскому процессу. Рассмотрена проблема развития самосознания в онтогенезе человека, описана структура самосознания личности, приведены оценки развития самоанализа, самопознания и самовосприятия личности в юношеском возрасте. Раскрыты психологические проблемы профессионального становления личности в условиях учебного процесса, эмоциональный аспект синдрома профессионального выгорания и творчества педагогов дошкольных учебных заведений. Определено место творческого потенциала личности в современном обществе.

Розглянуто особливості сприйняття молодими людьми самих себе як носіїв певних соціальних відносин, вплив на формування особистісної ідентичності соціально-політичних подій у країні, ступінь інтеріоризації соціальних норм, цінностей, зразків, декларованих сучасним суспільством, готовність дотримуватися вимог і нормативів поведінки, які висуває держава.

Наведено результати дослідження особливостей становлення самооцінки в дітей молодшого шкільного віку, зокрема, у разі несприятливої ситуації розвитку, викликаної хронічною шкільною неуспішністю. Проаналізовано підходи різних психологічних шкіл до трактування природи самооцінки, детермінант недостатнього рівня в оволодінні шкільною програмою, засобів корекції навчальної неуспішності школяра. На підставі теоретичного й експериментального аналізу впливу низької навчальної успішності на становлення самооцінки школяра виявлено, що учні з низькою навчальною успішністю мають викривлення в особистісній сфері, що є наслідком психотравмуючої ситуації неуспіху. Встановлено, що перешкодою у підвищенні навчальної успішності дітей (з нормальним інтелектуальним розвитком) є неадекватне самосприйняття, недостатній розвиток саморегуляції, знижена розумова працездатність. Визначено шляхи оптимізації засвоєння знань учнями завдяки поєднанню валеологізації навчально-виховного процесу з розвиваючим навчанням та психокорекційними заняттями.

Конкретизовано дефініцію поняття особистісної зрілості у диспозиційних категоріях та побудовано її модель, що відображає взаємозв'язок визначених диспозицій. Особистісну зрілість визначено як ефект самостійно пережитої людиною у зрілому віці ненормативної кризи ідентичності, який являє собою динамічну особистісну структуру, пропріум, важливий для її ідентичності. Рисами-індикаторами, що характеризують оригінальність феномену особистісної зрілості, визначено синергічність, автономність, контактність, самосприйняття, креативність, толерантність, відповідальність, глибинність переживань, децентрацію, життєву філософію. На підставі визначених рис побудовано диспозиційну модель особистісної зрілості, що характеризується високим верифікаційним рівнем. На базі запропонованої моделі обгрунтовано, що зазначена зрілість є одночасно результатом формування особистості зрілої за віком та процесом її становлення, а також описано природу особистісно зрілої людини у поняттях суб'єктивності, інвайроменталізму, холізму, пізнаваності, гетеростатичності, свободи, проактивності, змінності. Обгрунтовано наявність рис даної зрілості у пропріумі молодих людей віком 19 - 20 років та незалежність її високого рівня від статі. Наведено результати конструювання й апробації опитувальника особистісної зрілості та тренінгу її актуалізації, що разом з теоретичною моделлю складають програму соціально-психологічного супроводу становлення даної зрілості.

Показано, що поняття "життєвий світ" є означенням особливої форми фіксації відношення різних сфер людського буття, яке сприймається суб'єктом з точки зору власного, індивідуально-особистісного існування за конкретно-соціальних умов. Обгрунтовано, що життєвий світ є феноменом самосприйняття особистістю свого цілісного існування, передусім в контексті "життєвих смислів" формування, збереження та відтворення самості Я-тіла, що зумовлює предметну й функціональну визначеність його змісту. Доведено, що життєвий світ формується та функціонує як духовна проекція життєпроживання особистості за повсякденних умов соціокультурного осередку. Виявлено, що своєрідність предметної основи змісту життєвого світу полягає в тому, що її елементи формуються завдяки встановленню відношень тілесного існування самості Я до окремих речей. Доведено, що наслідком функціональних проявів життєвого світу як чинника цілісності особистісної життєдіяльності є надання соціально-комунікативним зв'язкам, через які вона реалізується, особливої смислової якості - "життєвих зв'язків". Охарактеризовано трансформацію міжіндивідних зв'язків, зумовлених діяльністю щодо реалізації потреб у харчуванні, як специфічний функціональний вияв життєвого світу особистості. Встановлено, що змістовне витлумачення понять "життєвий світ" та "життєві зв'язки" надає додаткові можливості опису індивідуально-соціального буття людини як особистості, дає змогу конкретизувати уявлення про механізми, що уможливлюють збереження автентичності життєдіяльності людини в соціокультурному осередку.

Розглянуто процес особистісного змінювання, який визначено як міжсистемний перехід до нових можливостей нової ідентичності, проаналізовано його умови та індивідуально-особистісні характеристики переживання. Даний процес сприяє формуванню професійно значущих новоутворень в ідентичності студентів-психологів. З'ясовано складові професійної ідентичності психолога, які забезпечують успішність його діяльності як фахівця-практика: адаптивність, самосприйняття, прийняття інших, емоційний комфорт, інтернальність, домінантність, ескапізм, досліджено динаміку зазначених складових у процесі навчання у вищому навчальному закладі (ВНЗ). Розроблено програму тренінгу формування професійно значущих новоутворень в ідентичності даних студентів та проведено формуючий експеримент, за результатами якого підтверджено запропоновану тезу щодо можливості такого формування шляхом процесу особистісного змінювання в організованому навчанні у ВНЗ за умов включення студентів-психологів у інтенсивний, спеціально-організований процес групової комунікації індивідуальних моделей реальності.

Вивчено особистісні особливості та сімейні стосунки жінок, що страждають від подружнього насильства. Сімейні стосунки за наявності синдрому побитої жінки розглянуто з точки зору теорії сімейних систем. Сім'ю вивчено як цілісний організм, в якому всі члени складають єдину систему взаємодії, тому поведінка одного неминуче впливає на поведінку іншого. Визначено, що даний синдром (Battered Woman Syndrome) проявляється специфічними порушеннями в афективній та когнітивній сферах, а також самосприйнятті. Розкрито механізм віктимізуючого впливу психотравмуючих факторів батьківсько-дитячих стосунків на особистість жінки та прийняття нею ролі жертви. Досліджено крос-культурні відмінності у сприйнятті, переживанні та використанні образливої поведінки у сім'ї в Україні та Польщі.

Висвітлено результати теоретичного та емпіричного дослідження детермінант розвитку особистості у контексті взаємодії з неповносправним сиблінгом. Зроблено самооцінку, визначено складники психоемоційної сфери, рис характеру, психосоціальної адаптації сиблінгів дітей з психофізичними вадами. Встановлено, що дані сиблінги зазнають значних емоційних і соціальних труднощів. Проаналізовано індивідуально- та соціально-психологічні чинники, які за даних умов негативно впливають на психологічну адаптацію. Розроблено теоретико-методологічні засади профілактичної та корекційної роботи з сиблінгами молодшого шкільного віку, що містить програму групових занять з батьками та групову психокорекційну роботу. Відзначено, що психокорекцію спрямовано на гармонізацію сфери самосприйняття сиблінгів неповносправних дітей, збільшення їх адаптаційних ресурсів, налагодження відносин з братами та сестрами з вадами розвитку.

Досліджено особливості адаптації студентів-першокурсників у вищих навчальних закладах. Виявлено суттєвий вплив емоційного стану та емоційної стабільності особистості, її самооцінки та рівня самосприйняття, вольвої активності, комунікативних умінь і ступеня інтеграції образу "Я" на пристосування до нових умов життєдіяльності. Встановлено, що рівень адаптації особистості залежить від ступеня узгодженості мети і результатів діяльності, оволодіння її новими формами, психічного пристосування, формування та розвитку адекватної самооцінки, рольового моделювання та створення Я-концепції. Розроблено систему практичних психологічних заходів, спрямованих на подолання негативних дезадаптаційних переживань студентів, досліджено їх ефективність. Наведено методичні рекомендації для викладачів та вузівських практичних психологів для здійснення ефективної корекції дезадаптаційних переживань студентів.

Досліджено психологічні особливості самосприйняття як фактора соціалізації підлітків. Самосприйняття розглянуто як психічний пізнавальний процес, спрямований на власний світ суб'єкта та як продукт самосвідомості, що є складним за своєю структурою онтогенетичним утворенням особистості. Виявлено, що специфіка самосприйняття молодшого підлітка залежить від поєднання його основних складових: когнітивної, яка відображає самопізнання, оцінку свого "Я", власних якостей і здібностей; емоційної, яка розкриває ставлення до себе; конативної, яка втілює готовність до дій, спрямованих на самомоделювання, ідентифікацію. Модифіковано тест-опитувальник В.В. Століна, С.Р. Пантелєєва "Самовідношення" з метою його використання для осіб підліткового віку. Описано кореляційні зв'язки між показниками індивідуальної соціальної ситуації розвитку та самовідношення, акцентуацій особистості. Визначено соціальний склад референтних осіб і структуру емоційно-комунікативної спрямованості та ціннісних відношень до "Я" дитини на кожному з етапів молодшого підліткового періоду, який розкриває ієрархію найбільш розповсюджених агентів соціалізації. Емпірично визначено типи самосприйняття у підлітків, наведено їх психологічну характеристику у контексті акцентуацій особистості. Вивчено специфіку індивідуальної соціальної ситуації розвитку кожного типу, обгрунтовано припущення, що самосприйняття підлітків є онтогенетичним феноменом, який у даному віці є динамічним утворенням і фактором, який впливає на становлення й ієрархію якісних характеристик індивідуальної соціальної ситуації розвитку дитини.

Досліджено суть, роль, структуру довіри до себе в юнаків. Вивчено психологічні особливості її становлення, критерії, показники вимірювання, активізації умов, шляхів і засобів впливу на підсилення інтенсивності в них цієї соціальної установки. Проаналізовано науково-теоретичні концепції та підходи до вивчення проблеми довіри у зарубіжній і вітчизняній психології. Визначено зміст і структуру (ефективну, когнітивну і поведінкову компоненти) довіри до себе, критерії її діагностування (самосприйняття, самоцінність, самоприхильність) та рівні прояву у юнацькову віці. Апробовано систему роботи з підсилення інтенсивності довіри до себе через створення психолого-педагогічних умов впливу на неї засобами психокорекції. На підставі кількісного та якісного аналізів результатів цієї апробації доведено ефективність використання даної програми у навчально-виховному процесі як чинника особистісного зростання студентів юнацького віку.

Виявлено характерологічні особливості молодших школярів у "нормі" і "патології". Визначено типи акцентуацій характеру і встановлено взаємозв'язок між особистісними особливостями дитини і відповідними умовами виховання в сім'ї. Висвітлено роль сім'ї у формуванні характеру дитини молодшого шкільного віку. Створено й апробовано систему занять з метою підвищення рівня саморозуміння і самосприйняття молодших школярів. Показано необхідність комплексного підходу до корекції дітей з дисгармонізацією особистості (психокорекційна робота з молодшими школярами має проводитись в системі сім'я - школа - психолог). Виявлено канали зворотного зв'язку: психолог - дитина - сім'я у взаємодії соціальної системи психоневрологічний диспансер - сім'я - школа.

Проведено соціально-психологічний аналіз феномену соціального самопочуття та його вплив на політичну поведінку особистості. Цей вплив розглянуто у контексті ціннісних детермінант політичної культури, які є базою формування диспозицій і стратегій політичної поведінки індивіда. Соціальне самопочуття розглянуто не лише як когнітивно-емоційний, а і як перцептивний конструкт, у якому відображається самосприйняття особистості як носія певних ціннісних орієнтацій, що визначають рівень задоволеності або незадоволеності особистих, мікрогрупових і загальносоціальних потреб у політичній сфері.

Проведено комплексне дослідження наукової проблеми формування політичного іміджу держави в міжнародному інформаційному просторі, зумовленого феноменом впливу комунікативних технологій на політичну культуру та ідеологію світової спільноти. Охарактеризовано та концептуалізовано сучасний стан і тенденції розвитку світової політичної системи в контексті формування інформаційної парадигми міжнародних відносин і здійснення зовнішньої політики. Виявлено пріоритети національної політики шляхом компаративного аналізу стратегій забезпечення національних інтересів за умов становлення інформаційного суспільства. Розкрито природу, сутність і функції політичного іміджу. Розглянуто структуру та когнітивну семантику "Я-концепції" (самосприйняття) держави та її складових. Визначено чинники впливу зовнішньополітичних комунікативних технологій, зокрема, таких як, іміджеві, медіа, віртуальної та публічної дипломатії, державного брендінгу у сфері міжнародних відносин. У контексті політичних трансформацій сучасного світу досліджено процеси формування та розвитку політичного іміджу України, простежено еволюцію та динаміку його функціонування в історичній та діахронічній площині. Сформульовано рекомендації щодо розробки політичної стратегії забезпечення національних інтересів України.

Визначено сутність, роль, вікові особливості й особистісні детермінати прояву турботи про себе, описано її структуру. Визначено критерії та показники вимірювання, обгрунтовано умови, шляхи та засоби впливу на підвищення інтенсивності самоустановки турбуватися про себе у ранньому юнацькому віці. Проаналізовано науково-теоретичні концепції та підходи до вивчення проблеми турботи про себе у зарубіжній, радянській та вітчизняній психології, розкрито вікові особливості її прояву. Визначено структуру (когнітивний, афективний, поведінковий компоненти) турботи про себе, встановлено критерії та показники її діагностування (саморозуміння : самоусвідомлення, аутосимпатія : самосприйняття, автономність : самопідримка), особистісні детермінанти даного феномену самосвідомості (ставлення до майбутнього, фрустраційна толерантність, самоефективність), описано їх структуру та рівні прояву. Розроблено й апробовано психокорекційну програму роботи з підвищення проявів турботи про себе у ранньому юнацькому віці шляхом впливу на її структурні компоненти й особистісні детермінанти активними соціально-психологічними методами навчання. Доведено ефективність включення даної програми у навчально-виховний процес як чинника особистісного зростання у ранньому юнацькому віці.

Досліджено проблему формування відповідальності старшокласників у процесі факультативних занять. Науково обгрунтовано й експериментально перевірено організаційно-педагогічні умови розвитку даної якості в учнів старших класів, якими є відбір навчального матеріалу, спрямованого на формування особистої відповідальності, організація проектної діяльності старшокласників, застосування інтерактивних методів навчання та виховання, забезпечення готовності вчителів до формування відповідальності старшокласників у процесі факультативних занять. Уточнено сутність поняття "відповідальність старшокласників", охарактеризовано його компоненти: мотиваційний (потреби, ідеали, ціннісні орієнтації), гностичний (усвідомлення моральних, етичних і правових норм діяльності та поведінки), емоційно-вольовий (вміння визначати мету й обирати засоби її досягнення), діяльнісно-поведінковий (здатність свідомо коригувати власну поведінку відповідно до моральних переконань). Розроблено критерії та показники сформованості відповідальності старшокласників (пізнавальна активність - стійкий пізнавальний інтерес, мотивація досягнення мети, ціннісні орієнтації - самосприйняття, орієнтація на суспільно корисну діяльність, самостійність - ініціатива, вміння автономно планувати, реалізовувати й оцінювати власну діяльність, саморегуляція - моделювання власних вчинків і поведінки, рефлексивність).

Визначено рівні сформованості відповіальності у старшокласників: інтернальний (сформовані стійкі ціннісні орієнтації, високий рівень саморегуляції) конвенційний (усвідомлення моральних норм, брак саморегуляції власних дій), екстернальний (низький рівень самосприйняття, невміння конструктивно співпрацювати), критичний (неусвідомлення відповідальності за власні вчинки та поведінку). Розроблено та впроваджено у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів методику формування відповідальності старшокласників, методичний інструментарій діагностування сформованості відповідальності старшокласників. Удосконалено інтерактивні та проектний методи організації діяльності старшокласників. Укладено методичний посібник для вчителів загальноосвітніх навчальних закладів "Формування відповідальності старшокласників у процесі факультативних занять суспільно-гуманітарного профілю".

Подано узагальнення досліджень особливостей самосприйняття підлітків із психосоматичними розладами. На основі теоретичного аналізу та емпіричного дослідження розглянуто відмінності в самосприйнятті психосоматично хворих підлітків у порівнянні з їх здоровими ровесниками. Як засвідчують результати досліджень, у підлітків із психосоматичними розладами більш негативне самосприйняття, ніж у їх здорових однолітків. Найтиповіша відмінність у самосприйнятті психосоматично хворих підлітків - порушення в сприйнятті власного фізичного "Я-образу". Також подано основні рекомендації щодо психокорекційної роботи з психосоматично хворими підлітками та їх сім'ями.

Проаналізовано теоретичні підходи психологів щодо проблеми психічного здоров’я особистості. Уточнено сутність поняття «психічне здоров’я особистості» – зрілість, збереження й активність механізмів особистісної саморегуляції, міра здатності людини трансцендувати свою біологічну, соціальну та смислову детермінованість, яка є активним автономним суб’єктом свого життя у мінливому світі. Відзначено, що здорове функціонування особистості розглядається як позитивний процес, який постійно змінюється, як саморегулювальна система, яка здатна до самодетермінації та є достатньо чутливою до зовнішніх умов, що має самостійну цінність і виявляє себе через поняття «самореалізація», «самоактуалізація». Проведено дослідження із використанням методики САТ, спрямованої на вивчення показників самоактуалізації, а саме: показників компетентності у часі, підтримки ціннісних орієнтацій, гнучкості поведінки, сензитивності, спонтанності, самоповаги, самосприйняття, розуміння природи людини, синергічності, сприйняття агресії, контактності, показників пізнавальних потреб та креативності. Встановлено, що в осіб порівняльної групи у зіставленні з даними осіб контрольної групи нижчі показники за базовими шкалами – компетентності у часі (КОМП), підтримки (ПТР). З’ясовано, що спостерігаються значні відмінності між показниками самоповаги (СМПВ), спонтанності (СПН), сензитивності (СЕНЗ), ціннісних орієнтацій (ЦОР), самосприйняття (СМСПР), синергічності (СИНГ).

Проанализированы теоретические подходы психологов гуманистического направления, сложившиеся в психологической литературе, к проблемам психического здоровья личности. Психологи гуманистической концепции убеждены, что здоровое функционирование личности должно рассматриваться как постоянно изменяющийся позитивный процесс, как саморегулируемая система, проявляющая себя через понятия «самоактуализация», «самореализация». Проведенное исследование с использованием методики САТ направлено на изучение показателей самоактуализации, показателей комптетентности во времени, поддержки ценносных ориентаций, гибкости поведения, сензетивности, спонтанности, самоуважения, самовосприятия, понимания природы человека, синергичности, восприятия агресии, контактности, показателей познавальных потребностей и креативности. Установлено, что в личностей сравниваемой группы в сопоставлении с даными личностей контрольной группы ниже показатели по базовым шкалам компетентности во времени, поддержки. Наблюдаются отличия между показателями самоуважения, спонтаности, сензетивности, ценносных ориетаций, самовосприятия, синергичности.

The theoretical approaches of humanistic psychologists direction established in the psychological literature on the problem of mental health of individuals. Psychologists humanistic concepts are convinced that the healthy functioning of the individualshould be considered as a positive process of constantly changing as the self-regulatory system, which manifests itself through the concept of "self-actualization," "self-actualization." This study, using methods SAT, focused on the study of indicators of self-actualization, komptetentnosti indicators over time, support tsennosnyh orientation, flexibility of behavior, senzetivnosti, spontaneous self-esteem, self-perception and understanding of human nature, synergichnosti, the perception of aggressive, contact, poznavalnyh performance needs and creativity. It is established that the individuals being compared group versus the control group danymi individuals below the figures for the basic scales of competence over time, support. It was found that the observed differences between the indicators of self-esteem, spontaneity, senzetivnosti, tsennosnyh orietatsy, self-perception, synergichnosti.

Розкрито сутність професійного самопізнання. З’ясовано, що це сукупність і послідовність виявлення, фіксації, аналізу, оцінки та прийняття (неприйняття) тих, чи інших елементів свого навчально-професійного Я-образу. Запропоновано методику оцінювання здатності до професійного самопізнання у студентів економічного ВНЗ, проаналізовано рівень сформованості цієї здатності. За результатами експертного аналізу встановлено, що професійне самопізнання складає процес пізнання студентом самого себе як майбутнього фахівця та суб’єкта професійного самозростання, своїх потенцій до професійного самозростання й актуалізованих властивостей, а також мети, мотивів, способів, механізмів і результатів професійного самозростання. Відзначено, що професійне самопізнання здійснюється за допомогою внутрішніх прийомів самоспостереження, самосприйняття, самоаналізу, самомоделювання. У ході експерименту обгрунтовано, що у студента формуються знання про навчально-професійний Я-образ. Як основні механізми професійного самопізнання, як і самопізнання взагалі, постають ідентифікація і рефлексія та їх взаємодія. Ідентифікація дозволяє ототожнити свій навчально-професійний Я-образ або його складові з деяким ідеалом, з іншою особистістю, товаришем, з собою або різними аспектами свого Я. Рефлексія, навпаки, дозволяє відсторонитися від предмета аналізу (навчально-професійного Я-образу, його складових).

Исследованно содержание и особенности профессионального самопознания у студентов экономического ВУЗ. Выяснено, что это сукупность и последовательность выявления фиксации, анализа, оценки и принятия тех или других элементов своего учебно-профессионального Я- образа. Предложена методика оценки уровня способности к профессиональному самопознанию, проанализирован уровень ее сформированности у студентов экономического ВУЗ. По результатам экспертного анализа установлено, что профессиональное самопознание состоит из процесса познания студентом самого себя как будущего специалиста и субъекта профессионального самовозростания, своих потенций в профессиональном самовозростании и актуализированых качеств, целей, мотивов, способов, механизмов и результатов професионального самовозростания. Отмечено, что професиональное самопознание осуществляется с помощью внутренних приемов самонаблюдения, самовосприятия, самоанализа, самомоделирования. В ходе эксперимента обосновано, что у студента формируются знания об учебно-професиональном Я-образе. В качестве основных механизмов профессионального самопознания выделяют идентификацию и рефлексию, их взаємодействие. Идентификация позволяет отождествить свой учебно-профессиональный Я-образ или его особенности с некоторым идеалом, с другой личностью, другом, с собой или разными аспектами своего Я. Рефлексия, наоборот, позволяет отстраниться от предмета анализа, учебно-профессионального Я-образа или его частей.

The content and features of professional self-knowledge among students of economic universities. It was found that this sukupnost and sequence identification of fixation, analysis, evaluation and adoption of these or other elements of his teaching andprofessional self-image. The method of assessing the level of capacity for professional self-knowledge, analyzed its level of formation of the students' economic institution. The results of the peer review found that professional self-learning process consists of the student himself as the future of the specialist and the subject of professional samovozrostaniya, their potency in a professional and samovozrostanii aktualizirovanyh qualities, goals, motivations, methods, tools and results samovozrostaniya professionally. It is noted that self-performed professionally with internal methods of self-observation, self-perception, introspection, samomodelirovaniya. The experiment proved, that the student generated knowledge about teaching and I-proffesional manner. As the basic mechanisms of professional self-identification and reflection emit, their vzaєmodeystvie. The identification ototozhniti your educational and professional self-image and its features with some ideal, with another person, friend, or with a different aspect of J. Reflection, by contrast, allows you to step back from the object of analysis, training and professional self-image or its parts .