Висвітлено ключові проблеми становлення особистості у ранньому юнацькому віці. Проаналізовано особливості становлення особистості на основі культурно-історичної теорії психічного розвитку Л.С.Виготського. Особливу увагу приділено індивідуальним варіантам розвитку людини, зокрема, проблемам відхилень у поведінці. Наведено уривки з всесвітньо відомих літературних творів, присвячених розвитку особистості. Запропоновано дидактичний та дослідницький матеріал.

Висвітлено досвід самоаналізу переживань 16 - 18-ти річних учнів інтернату-ліцею, який допоможе юним спортсменам та їх тренерам краще розуміти та передбачати емоційні проблеми віку входження в зрілість.

Опыт самоанализа переживаний 16 - 18-ти летних учеников интерната - лицея поможет спортсменам и их тренерам лучше понимать и предвидеть возможные эмоциональные проблемы возраста ранней юности.

This experience of pupils sixteen-eighteen years old can help the athletes and their trainers at boarding-school to the problem better and to prevent all possible emotional problems of an early youth age.

Розглянуто проблему формування у старшокласників відповідальності, організованості й практичності як морально-вольових якостей ділової людини. Обгрунтовано педагогічні умови, структурно-функціональну модель та організаційно-методичне забезпечення цього процесу.

Рассмотрена проблема формирования у старшеклассников ответственности, организованности и практичности как морально-волевых качеств делового человека. Обоснованы педагогические условия, структурно-функциональная модель и организационно-методическое обеспечение этого процесса.

Наведено огляд теорій щодо вікових проявів старшого підліткового та раннього юнацького періоду, розглянуто особливості адаптації та соціалізації юнацтва в процесі зміни соціального оточення. Наведено показники дезадаптованості студентів вищого закладу освіти (ВЗО) на початковому етапі навчання. Визначено індивідуальні та групові форми психокорекційної роботи з дезадаптованими першокурсниками ВЗО, запропоновано методики вивчення рівня їх дезадаптованості.

Висвітлено соціально-психологічні особливості взаємодії у системі вчитель - учень. Зазначено, що спрямованість учителя на себе та на інших, наявність у нього різних властивостей особистості може забезпечити продуктивність педагогічного спілкування, а також вплинути на характер міжособистісних контактів. Акцентовано увагу на механізмах подолання труднощів у налагодженні контакту та їх детермінантах. Проаналізовано вплив соціально-демографічних чинників на механізми формування міжособистісних стосунків у педагогічному процесі.

Освещены социально-психологические особенности взаємодействия в системе учитель - ученик. Указано, что направленность учителя на себя и других, наличие у него различных свойств личности может обеспечить продуктивность педагогического общения, а также повлиять на характер межличностных контактов. Акцентировано внимание на механизмах преодоления трудностей в налаживании контакта и их детерминантах. Проанализировано влияние социально-демографических факторов на механизмы формирования межличностных отношений в педагогическом процессе.

Досліджено психологічні аспекти життєвого шляху особистості, її минулого, теперішнього та майбутнього. Відзначено, що дехто свідомо ставиться до планування власного життя, кар'єри, майбутнього. Проте частина людей, особливо молодь, не мають навичок життєвого планування та потреби у такій діяльності. Наведено результати досліджень стосовно особливостей життєвого планування старшокласниками та студентами. Запропоновано вправи та практичні заняття з метою розвитку навичок життєвого планування.

Исследованы психологические аспекты жизненного пути личности, ее прошлого, настоящего и будущего. Отмечено, что некоторые люди сознательно относятся к планированию собственной жизни, карьеры, будущего. Однако часть людей, особенно молодежь, не имеют навыков жизненного планирования и потребности в такой деятельности. Приведены результаты исследований, касающихся особенностей планирования жизни старшеклассниками и студентами. Предложены упражнения и практические занятия с целью развития навыков планирования их жизни.

Висвітлено сучасні наукові підходи щодо визначення сутності поняття емоційної зрілості, охарактеризовано її компоненти та запропоновано методику діагностики. Вперше визначено етапи та закономірності становлення емоційної зрілості особистості у підлітковому та юнацькому віці, розглянуто фактори, що впливають на її формування. Розроблено типологічну модель і виявлено відмінності у прояві емоційної зрілості залежно від віку та статі, проаналізовано її взаємозв'язки з іншими особистісними якостями, зокрема, з екстраверсією та товариськістю. Наведено характеристику основних типів емоційної зрілості особистості, визначено особливості експресивного, саморегуляційного, емпатійного, експресивно-емпатійного, саморегуляційно-емпатійного, експресивно-саморегуляційного та гармонійного.

Освещены современные научные подходы к определению сущности понятия эмоциональной зрелости, охарактеризованы ее компоненты и разработана методика диагностики. Впервые определены этапы и закономерности становления эмоциональной зрелости в подростковом и юношеском возрасте, рассмотрены факторы, влияющие на ее формирование. Разработана типологическая модель и показаны отличия в проявлении эмоциональной зрелости в зависимости от возраста и пола, проанализированы ее взаимосвязи с другими личностыми качествами, в частности, экстраверсией и общительностью. Дана характеристика основных типов эмоциональной зрелости личности, определены особенности экспрессивного, саморегуляционного, эмпатийного, экспрессивно-эмпатийного, саморегуляционно-эмпатийного, экспрессивно-саморегуляционного и гармонического.

Надано результати наукового дослідження формування і актуалізації особистісної зрілості. Обгрунтовано наявність рис особистісної зрілості в структурі пропріуму молодих людей віком 19 - 20-ти років. Сформульовано аргументи на користь авторського припущення щодо актуалізації особистісної зрілості у зрілому віці.

Простежено взаємозв'язок між психофізіологічними особливостями учнів старшого шкільного віку та їх сприйнятливістю до негативних і ризикованих форм поведінки.

Визначено динаміку змін кількісних показників агресивності старшокласників відповідно до типу вибору професії. Проаналізовано зв'язок агресивності дівчат та юнаків із негативним досвідом їх спілкування щодо вибору професії.

Теоретично обгрунтовано сутність міжособистісної перцепції у ранньому юнацькому віці, експериментально виявлено соціально-психологічні чинники її динаміки, розроблено та впроваджено комплексну програму розвитку досліджуваного феномену у старшокласників. Проаналізовано науково-теоретичні концепції даної проблеми у зарубіжній і вітчизняній психології. Визначено зміст і структуру міжособистісної перцепції, розкрито її роль у процесі взаємодії суб'єктів раннього юнацького віку. Запропоновано психологічну модель розвитку міжособистісного сприймання учнів старших класів, обгрунтовано показники та критерії сформованості даної якості, якими є повнота, гнучкість, спрямованість. Охарактеризовано рівні розвитку міжособистісної перцепції у ранньому юнацькому віці (інтегрований, ситуативний, примітивний), експериментально досліджено вікові та гендерні зміни у даному процесі. Виявлено ієрархію соціально-психологічних чинників (емоційно-ціннісне ставлення, емоційний відгук, особистісні якості, нормативні очікування, статус і сприймання групи), що обумовлюють динаміку міжособистісної перцепції та специфіку утворення перцептивного образу. Експериментально доведено доцільність та ефективність впровадження програми розвитку міжособистісної перцепції старшокласників як суб'єктів взаємодії у формі перцептивно орієнтованого соціально-психологічного тренінгу.

Визначено сутність, структуру та функції навчально-творчої діяльності школярів, виявлено її особливості та розроблено інтегровану модель організації. Уточнено критерії та показники результативності даного виду роботи старшокласників. Розроблено особистісно орієнтовану технологію організації навчально-творчої діяльності учнів старших класів на макро- та мікрорівнях, створено комплекс засобів її організації, які впроваджено у навчальний процес ЗНЗ (зокрема, систему творчих завдань різного рівня складності, стратегію творчої діяльності, факультативний курс). За результатами варіативної експериментальної роботи доведено, що застосування запропонованої технології сприяє підвищенню рівня навчально-творчої компетентності старшокласників.

Здійснено комплексне вивчення особливостей формування самовизначення особистості у старшому підлітковому та молодшому юнацькому віці у зв'язку зі становленням суб'єкта навчальної дільності. Виявлено принципові відмінності у формуванні особистісного самовизначення у старшому шкільному віці залежно від способу організації навчальної діяльності у початковій і середній школі. Показано, що за умов розвивального навчання процес самовизначення особистості у цьому віці здійснюється повноцінно, що є найважливішим показником особистісного розвитку людини та визначає її здатність до самостійного й усвідомленого вибору власного майбутнього. Установлено взаємозв'язок рівня суб'єктності у навчальній діяльності та показників особистісного самовизначення старшокласників у системі розвивального навчання. Одержано відомості про вплив такої системи на розвиток особистості.

Вперше теоретично обгрунтовано системний підхід щодо визначення та впорядкування особистісних характеристик у структурі обдарованості. Емпірично перевірено притаманність юнакам і дівчатам з різними формами обдарованості комплексу універсальних особистісних характеристик толерантності до невизначеності, відкритості новому досвіду та ефективних стратегій психологічного подолання, за рівнем прояву яких вони відрізняються від однолітків, не ідентифікованих як обдаровані. Поглиблено уявлення про основні структурні компоненти творчої обдарованості й особливості функціонування суб'єктів пізнання за умов креативного середовища. Доведено необхідність створення в освітніх закладах з профільним навчанням специфічних умов креативного середовища для активізації творчого розвитку обдарованої молоді та розроблено психолого-педагогічну теорію навчання.

Висвітлено особливості структури мотиваційної сфери школярів раннього юнацького віку з різною результативністю навчання. Охарактеризовано вікові зміни у змісті й інтенсивності вияву далекої та близької мотивації учнів старших класів за впливу їх потреби в особистісному й професійному самовизначенні. Визначено суттєву диференціацію за змістом і темпами розвитку складових мотиваційної сфери школярів залежно від рівня навчальних досягнень. З'ясовано, що розвиток окремих мотивів у межах різних за своєю успішністю групах старшокласників набуває своєрідних особливостей, які насамперед зумовлюють переструктурування мотиваційної сфери у цілому як новоутворення раннього юнацького віку. Проаналізовано конструктивні та деструктивні тенденції розвитку окремих груп мотивів, які є домінувальними у мотиваційній сфері учнів старших класів. Розроблено й апробовано програму активізації конструктивних тенденцій даної сфери, що сприяє підвищенню результативності їх навчання.

Вперше з використанням сучасних методів дослідження одержано нові дані про стан і динаміку розвитку властивостей основних нервових процесів, сенсомоторних і когнітивних функцій старшокласників, які мають різний рівень фізичного розвитку. Запропоновано нову методику оцінювання психофізіологічного та фізичного розвитку хлопців і дівчат віком від 13-ти до 16-ти років. Для кожної статево-вікової групи рекомендовано кількісні та якісні критерії досліджуваних властивостей та алгоритми розрахунку в балах інтегрального показника. Зафіксовано зв'язок успішності навчання з інтегральним показником рівня психофізіологічного та фізичного розвитку учнів. Доведено, що в учнів аналізованого вікового періоду незалежно від рівня фізичного розвитку відбувається подальше формування нейродинамічних і когнітивних функцій.

Теоретично узагальнено й емпірично досліджено проблеми розвитку емоційної пам'яті у старшокласників. Розкрито сутність, вікові та психологічні особливості емоційної пам'яті як чинника розвитку особистості в ранній юності. Проаналізовано існуючі науково-теоретичні концепції та підходи щодо вивчення даної проблеми у вітчизняній та зарубіжній психології. Розглянуто вікову динаміку емоційної пам'яті та особливості її прояву у старшокласників. Наведено структурну характеристику емоційної пам'яті за такими критеріями, як стереотипність, диференційованість емоційного досвіду, його деталізація (глибина та широта) в негативному та позитивному почуттєвому варіантах, а також готовність до застосування. На базі даних характеристик розроблено методи психологічної діагностики емоційної пам'яті. За результатами комплексного дослідження визначно рівні розвитку емоційної пам'яті у старшокласників. Показано, що застосування даного комплексу сприяє збагаченню психологічної характеристики особистості старшокласника. Створено програму розвитку особистості взагалі та емоційної пам'яті зокрема. На базі існуючих методів психокорекційного впливу створено й апробовано розвивальну програму, спрямовану на формування гнучкості поведінки, диференційованості емоційних проявів, розширення та поглиблення емоційного досвіду та його активного використання у різних життєвих ситуаціях. Експериментально доведено ефективність та позитивний вплив запропонованої розвивальної програми на особистісне зростання старшокласників.

Змодельовано комплекс педагогічних умов оптимізації процесу особистісного самовираження старшокласників на засадах адаптивно-розвиваючого механізму соціалізації особистості. Запропоновано включати мотиви та потреби самовираження учнів у нові виховні ситуації, що створюються за допомогою спеціально розроблених виховних засобів. Відзначено, що потреби самовираження старшокласників реалізуються завдяки розширенню сфери їх діяльності та творчості. Експериментально доведено, що обгрунтований комплекс педагогічних умов сприяє підвищенню рівня особистісного самовираження старшокласників, покращує міжособистісні стосунки суб'єктів виховного процесу.

Вивчено особливості особистісних змін у старшокласників з соматичними (респіраторними) порушеннями дихальних шляхів за умов їх психокорекції. Запропоновано нове вирішення проблеми корекції особистості за несприятливих умов їх розвитку, обтяжених наявністю соматичного розладу. Розкрито особливості психосоматичних співвідношень за різних видів респіраторних розладів, роль емоційних чинників у їх розвитку та можливості запобігання особистісним дисгармоніям з використанням корекційних засобів. Установлено, що у розвитку респіраторних розладів різних видів важливу роль відіграють емоційні чинники, взаємопов'язані зі стресогенними ситуаціями та стереотипізованими варіантами психотілесного реагування, специфічними для різних розладів дихальних шляхів. Виявлено зміни у типах реагування на змінений психосоматичний стан у системі особистісних ставлень, мотивацій досягнення та самооцінці у старшокласників внаслідок переживання соматичних розладів. У процесі психокорекції досягнуто позитивної динаміки за показниками емоційної зумовленості респіраторних розладів і особистісних якостей, специфічних для раннього юнацького віку (у ставленні старшокласника до себе, власного майбутнього та життєвих цілей, у мотивації досягнення та самоповаги).

Наведено результати теоретичного аналізу наукової літератури з проблеми чуйності. Проведено етимологічно-семантичне вивчення поняття "чуйність" та розглянуто особливості її прояву на різних етапах онтогенезу. Виділено структурні компоненти чуйності (когнітивний, емоційний, поведінковий), рівні розвитку даної морально-психологічної якості у ранньому юнацькому віці (високий, середній, нижче середнього, низький). Установлено психолого-педагогічні чинники, які визначають розвиток чуйності на даному етапі онтогенезу (сформованість моральної самосвідомості учнів, розширення системи ціннісних орієнтацій старшокласників за рахунок прийняття ними гуманних цінностей, актуалізація емпатійності школярів, сформованість у них прийняття іншої людини, доброзичливості, турботливості, розвиток культури спілкування (виховання тактовності, ввічливості), гуманно-особистісний підхід учителя у вихованні учнів та конструктивне поєднання навчально-виховної роботи школи з впливом сім'ї на моральний розвиток старшокласника). Доведено, що чуйність у ранньому юнацькому віці можна формувати шляхом розвитку її структурних компонентів з урахуванням відповідних психолого-педагогічних чинників засобами соціально-психологічного тренінгу.