Проаналізовано питання досягнень та сутнісних вад процесу традиційної піготовки підручників. Охарактеризовано основні складові вітчизняних підручників - текстовий та позатекстовий компоненти. Висвітлено особливості проектування структури традиційних підручників.

Проанализированы вопросы достижений и существенных недостатков процесса традиционной подготовки учебников. Охарактеризованы основные составляющие отечественных учебников - текстовой и внетекстовой компоненты. Освещены особенности проектирования структуры традиционных учебников.

Проведено критичний аналіз експертної системи традиційних підручників. Розглянуто принципи та параметри проектування й експертизи соціально-культурного та психологічного змісту модульно-розвивального підручника (МРП), наведено його характеристику як предмета психолого-дидактичного аналізу. Розроблено методи досліження якості й ефективності, текстового, позатекстового компонентів МРП і його структури. Висвітлено технологічно-процедурні аспекти експертизи рукописів експериментальних МРП (на прикладі рукопису МРП "Синтаксис і пунктуація", створеного учителем-дослідником Т.В. Козловою). Розроблено шкали експертного оцінювання якості МРП за різними критеріями. Проаналізовано результати експериментального дослідження ефективності використання МРП у процесі інноваційно-зорієнтованого навчального заняття.

Проведен критический анализ экспертной системы традиционных учебников. Рассмотрены принципы и параметры проектирования и экспертизы социально-культурного и психологического содержания модульно-развивающего учебника (МРУ), дана его характеристика как предмета психолого-дидактического анализа. Разработаны методы исследования качества и эффективности, текстового, внетекстового компонентов МРУ и его структуры. Освещены технолого-процедурные аспекты экспертизы рукописей экспериментальных МРУ (на примере рукописи МРУ "Синтаксис и пунктуация", созданного учителем-исследователем Т.В. Козловой). Разработаны шкалы экспертного оценивания качества МРУ по различным критериям. Проанализированы результаты экспериментальных исследований эффективности использования МРУ в процессе инновационно-ориентированного учебного занятия.

Висвітлено ідею психологічних передумов створення новітнього типу підручника та процесу її поетапної реалізації, складовими якого є теоретична, методологічна та технологічна розробка, а також методика і процедура експертування та експериментальне впровадження. Здійснено критичний аналіз системи психолого-педагогічного проектування традиційних підручників та побудовано категорійну матрицю інноваційної навчальної книжки. Наведено визначення модульно-розвивального підручника та його структурну ієрархічну модель. На підставі результатів комплексної експертизи якості й експериментального підтвердження ефективності модульно-розвивального підручника доведено його вищий розвивальний потенціал у порівнянні з традиційною навчальною книжкою, що досягається внаслідок налагодження паритетної розвивальної взаємодії у системі вчитель - інноваційний підручник - учні.

Дослідження показали, що відштовхуючись від теорії та методології модульно-розвивального підручника як інструмента полідіалогічної і полісмислової освітньої взаємодії, не лише психодидактично обгрунтовують інноваційний навчально-книжковий комплекс у взаємодоповненні названого підручника, навчального посібника, дисциплінарного тезауруса та освітньої програм и самореалізації особистості студента, а й пропонують інтегральну модель поетапного створення навчальних книг нового покоління для сучасного ВНЗ. Пдкреслено, що вказаний комплекс є об'єктом як спрямованого пізнання, так і наукового проектування та новаторського конструювання, якій підлягає комплексній експертизі якості та експериментальному вивченню на предмет ефективності застосування кожного компонента і системи навчальних засобів у цілому. Висвітлено миследіяльнісну технологію психологічно доцільної побудови його змісту та структури як сукупності складових, параметрів, показників та індикаторів, що повністю враховують вікові закономірності та індивідуальні особливості психодуховного розвитку та особистісно-професійного зростання кожного студента.

На основі комунікативного, герменевтичного та системно-діяльнісного підходів у психології виокремлено типові психологічні бар'єри, що виникають між викладачем і студентами як основними суб'єктами освітньої взаємодії. Розкрито сутнісний зміст зазначених бар'єрів та критеріально об'єднано їх у чотири групи: бар'єри, зумовлені особистісними й професійними характеристиками викладача; бар'єри, спричинені психологічними та фізичними особливостями студента; бар'єри, детерміновані специфікою предмету взаємодії (навчального змісту); бар'єри, викликані несприятливими чинниками матеріального чи соціального середовищ, у котрих відбувається освітня взаємодія. На основі рефлексивного аналізу формопроявів зазначених груп психологічних бар'єрів укладено своєрідний психологічний портрет людини, яка потенційно створює подібні перешкоди в міжособистісній взаємодії. Окреслено основні шляхи/способи ефективного подолання психологічних бар'єрів у перманентному процесі діалогічного спілкування суб'єктів освітньої діяльності. До них належать набуття досвіду педагогічної роботи, розвиток складників (передусім соціальної перцепції та рефлексії) соціального інтелекту в межах активного соціально-психологічного тренінгу й підвищення загальної культури викладача (професійної, внутрішньоособистісної та соціальної компетентності, збільшення показників загального рівня особистісного й інтелектуального розвитку). Водночас обстоюється теза, що мінімізація й подолання ймовірних бар'єрів взаємодії найефективніше відбувається за умов застосування чотирьох стратегій ведення діалогу, котрі найкраще використовувати почергово, керуючись логіко-канонічною структурою вчинку: порозуміння (тобто досягнення суголосся значень, смислів, сенсів), переконання (логічне доведення, пропаганда, вербальне навіювання, сугестія), співробітництва (схвалення поглядів і дій, емпатія, взаємодопомога тощо), авторитету (експертування, атрактивні впливи, опертя на традиції, упередження та соціальні норми).

Розглянуто з міждисциплінарних позицій системно висвітлені актуальні питання програмного розвитку та рефлексивного конструювання методології і психології гуманітарного пізнання. У першому інтелектуальному вимірі тривалих пошуків здійснено посферне обгрунтування методології як науки про форми, методи, засоби й інструменти компетентної миследіяльності та професійного методологування і як вчинкового задіяння найпродуктивнішого свідомісного каналу постановки і розв’язання різноманітних проблем, а саме архітектоніки парадигмальних досліджень, ресурсів циклічно-вчинкового підходу, онтологічного базису і гносеологічних горизонтів психологічного осягнення дійсності, способів узмістовлення теорії розвитку професійних творчих здібностей, засобів ціннісно-орієнтаційного збагачення вчинкової буттєвості особистості, у другому - реалізовано похідні наукові проекти методологічно досконалого упрозорення дослідницьких зразків найскладніших психологічних упредметнень: ігрового моделювання життєдіяльності суб’єкта за умови невизначеності, стратегій взаємодоповнення особистісної адаптованості та економічної поведінки людини у межах психокультури, рефлексії як здатності, стану, процесу, властивості й водночас особистісної рефлективності, покомпонентної структурно-функціональної організованості персональної толерантності, модульно-розвивального навчального комплексу як інструменту освітньої взаємодії.

Розкрито питання модульно-розвивальної взаємодії як однієї з атрибутивних характеристик-параметрів однойменної новаторської освітньої моделі, що відзначається самобутнім інноваційно-психологічним кліматом закладу, психосоціальним простором паритетної освітньої співдіяльності, психомистецькими технологіями реального навчального взаємодіяння та проблемно-діалогічними техніками утілення повноцінного освітнього процесу, а тому є винятково складним предметом соціально-психологічного вивчення, що вимагає проведення окремої методологічної роботи для обгрунтування систем концептуального, діагностичного, оргтехнологічного, методичного, психомистецького, експертного забезпечення діяльності викладача і студентів. Запропоновано психологічне обгрунтування наступності стилів освітньої взаємодії у цілісному модульно-розвивальному оргциклі.

Розглянуто проблеми психологічного узмістовлення якості вищої освіти та ефективності розвивальної взаємодії викладача і студентів в умовах інформаційного суспільства. Здійснено системне методологічне, теоретичне та емпіричне обґрунтування поетапного розгортання модульно-розвивальної взаємодії в освітньому просторі сучасного ЗВО, що має полірівневу організацію та функціонально оптимізує особистісне зростання і професійний розвиток учасників освітнього процесу. Розв’язання цієї проблеми досягнуто шляхом аргументованого розкриття системи психологічних характеристик модульно-розвивальної взаємодії як комплементарного взаємодоповнення її періодів, етапів, механізмів, стилів, умов, інструментів, змістового наповнення, структурних і функціональних особливостей.

З позицій фундаментальних засад сучасної психології, соціології та правової практики розкрито сутнісний зміст, завдання, функції та напрямки психології професійної діяльності особистості, актуалізуються питання щодо передумов, зовнішніх і внутрішніх спонук самореалізації фахівця. Висвітлено різнобічні аспекти та етапи його становлення у сучасному суспільстві. Послідовно зреалізовано принцип історичного й суспільно зумовленого поступу-розвитку інституту професій, аналізуються детермінанти трансформації старих і зародження нових форм долучення особистості до трудової діяльності. Увагу зосереджено на практичних аспектах психологічного супроводу професійного становлення фахівця, презентації сучасних технологій командотворення, управління часом, побудови кар’ери й розвитку лідерських властивостей особистості, й водночас на компетентностях щодо залучення правових механізмів врегулювання потенційних конфліктних ситуацій.