Захищається теоретичне та експериментальне дослідження вікових та індивідуально-психологічних властивостей особистості при нечіткому лінгвістичному оцінюванні в період юність - дорослість. В теоретичній частині вивчається механізм процесу оцінювання в світлі філософських та психологічних розробок і природа нечітких лінгвістичних оцінок, які використовуються при прийнятті рішення, виборі та оцінці альтернатив. Розкриваються загальні закономірності в оцінюванні, причому, індивід з його властивостями розглядається як достатньо ірраціональна частина аналітичної процедури оцінного процесу. В експериментальній частині роботи досліджуються стійкі взаємозв'язки між якісними поняттями та їх кількісними еквівалентами, що використовуються в процесі прийняття рішення; вивчаються взаємозв'язки між віковими та індивідуально-психологічними властивостями особистості та суб'єктивними оцінними еталонами.

Експериментально встановлено симптоматику переживань перехідного періоду між юнацьким віком та вступом у дорослість, який через зосередження у 22 - 23-річному віці передусім негативних симптомів умовно названий як "криза 23 років". На прикладі переживань юнаків аналізується її структура (типові, супутні, фонові симптоми) та зміст, що наголошує на статевій диференціації нормативних криз, зокрема у підлітковому та юнацькому віці (розпочинаючи з кризи 13 років). Як результат, пропонується психологічний зміст кризи 23 років у юнаків (на основі порівняння з кризою 17 років) у ситуації суб'єктивної інтерпретації ними власних переживань - показника її вікового місцезнаходження у розвитку.

Розглянуто психологію переживань вікових криз: нормативних (підліткової, юнацької, кризи входження в дорослість) і ненормативних. На підставі наукових уявлень генетичної психології в контексті концепції симптомокомплексів переживань вікових криз, здійснене теоретико-експериментальне вивчення криз, які мають власні витоки та динаміку. Зазначено, що у вивченні психології переживань вікових криз, недостатньо з'ясовано феноменологію конкретних симптомів, тобто явищ, які осягаються в чуттєвому досвіді і є результатом об'єктивного чуттєвого споглядання на підставі зіставлення з конкретними віковими інтервалами, сприятливими чи несприятливими для їх розвитку.

Рассмотрены изменения в репрезентации времени в возрасте взрослости и старости. Приведены характеристики четырёх стадий взрослости (ранняя взрослость (21 - 25 лет), средняя взрослость (25 - 40 лет), поздняя взрослость (40 - 55 лет), предпенсионный возраст (55 - 65 лет) и три стадии цикла старения ("удаление от дел" (65 - 70 лет), старость (70 и более лет), последняя стадия - дряхлость, болезненная старость и смерть). Освещены результаты изучения развития понятийного мышления, проведённого с помощью традиционных, психодиагностических процедур ("Направленный ассоциативный эксперимент", методики "Сравнение понятий") и метода определения понятия. Выявлено, что с возрастом категориальных значений, представленных в сознании, становится больше, и они могут быть показаны на трёх уровнях: адекватные реакции, семантические парафазии и неадекватные реакции. Констатировано, что в репрезентациях времени в сознании у испытуемых в периоде старости отмечается субъективное ускорение переживаемого времени, время репрезентируется в значении "жизнь", которая прошла и которая была наполнена событиями, окрашенными положительными и отрицательными эмоциями.

Розглянуто зміни в репрезентації часу у віці дорослості і старості. Наведено характеристики чотирьох стадій дорослості (рання дорослість (21 - 25 років), середня дорослість (25 - 40 років), пізня дорослість (40 - 55 років), передпенсійний вік (55 - 65 років) та три стадії циклу старіння ("віддалення від справ") (65 - 70 років), старість (70 і більше років), остання стадія - дряхлість, хвороблива старість і смерть). Висвітлено результати вивчення розвитку понятійного мислення, проведеного за допомогою традиційних, психодіагностичних процедур ("Спрямований асоціативний експеримент", методики "Порівняння понять") та методу визначення поняття. Виявлено, що з віком категоріальних значень, представлених у свідомості, стає більше, і вони можуть бути показані на трьох рівнях: адекватні реакції, семантичні парафази та неадекватні реакції. Констатовано, що в репрезентаціях часу у свідомості випробовуваних в періоді старості відзначається суб'єктивне прискорення часу, що проживається, час репрезентується в значенні "життя", яке пройшло і яке було наповнене подіями, позначеними позитивними та негативними емоціями.

The changes in the representation of time at the age of adulthood and old age. Shows the characteristics of the four stages of maturity (early adulthood (21-25 years), middle adulthood (25-40 years), late adulthood (40-55 years), pre-retirement age (55-65 years)) and three stages of the cycle of aging ("removing of cases (65-70 years), age (70 or more years), the last stage - senility, old age and painful death). Highlights the results of studying the development of conceptual thinking, conducted by traditional psycho diagnostic procedures ("Directed association experiment" methodology "Comparison of concepts") and the method definition. The study revealed that the age of categorical values represented in the mind, it becomes more and they can be displayed on three levels: an adequate response, semantic par aphasias and inadequate response. Focus on results using the method of definition, whose task was to determine the temporal adverbs, which reflect the metric properties of time (duration), the topological properties (sequence) representation for orientation in time by answering the question "What is time?". Stated that in the representations of time in the minds of the subjects in their old age marked subjective acceleration experienced by the time the time are represented within the meaning of "life" that took place and which was filled with events that stained positive and negative emotions. Time is valuable, it's gold, it must be cared for.

Досліджено прояви стресу в підлітковому віці: насильство в сімТї, незацікавленість у справах і планах своїх дітей, тотальна опіка дітей, авторитарність, відсутність єдиного підходу до виховання. Доведено, що у разі діагностики стресу потенційно можливі певні асоціальні тенденції у формуванні особистості. Акцентовано увагу на соціально-психологічних особливостях підліткового віку: особистісне самоствердження, дорослість, потреба у спілкуванні, значне збільшення контактів, перегляд встановлених раніше переконань та уявлень, формування нового світогляду, засвоєння цінностей і норм підліткового середовища, появи "зони відчуження", що визначається протиріччям між соціально закріпленими позиціями дитинства та дорослого світу. Визначено зовнішні та внутрішні причини його прояву: внутрішні - з особливостями психічного розвитку підлітків і дорослих, зовнішні пов'язані з особливостями їх взаємодії. Розглянуто стрес як чинник асоціальної поведінки та запропоновано методи психологічної профілактики стресу. Висвітлено шляхи оптимізації поведінки підлітка. Отже, висвітлення маловивчених сторін проблеми стресових станів у підлітковому віці, вивчення вікових конституціонально-біологічних, психологічних факторів у розвитку невротичних порушень дозволить покращити ранню діагностику схильності до асоціальної поведінки.

Исследованы проявления стресса в подростковом возрасте: насилие в семье, незаинтересованность в делах и планах своих детей, тотальная опека детей, авторитарность, отсутствие единого подхода к воспитанию. Доказано, что при диагностике стресса потенциально возможны определенные асоциальные тенденции в формировании личности. Акцентировано внимание на социально-психологических особенностях подросткового возраста: личностное самоутверждение, взрослость, необходимость в общении, значительное увеличение контактов, просмотр установленных раннее убеждений и представлений, формирование нового мировоззрения, усвоение ценностей и норм подростковой среды, появления "зоны отчуждения", которая определяется противоречием между социально закрепленными позициями детства и взрослого мира. Определены внешние и внутренние причины его появления, внутренние - с особенностями психического развития подростков и взрослых, внешние, связанные с особенностями их взаимодействия. Рассмотрен стресс как фактор асоциального поведения и предложены методы психологической профилактики стресса. Освещены пути оптимизации поведения подростка. Итак, освещение малоизученных сторон проблемы стрессовых состояний в подростковом возрасте, изучение возрастных конституционально-биологических, психологических факторов в развитии невротических нарушений позволит улучшить раннюю диагностику склонности к асоциальному поведению.

The article is dedicated to research of stress in teen age. The author considers stress to be a factor of asocial conduct and offers some methods of psychological prophylaxis of stress.

Досліджено структурно-функціональні особливості базових симптомокомплексів переживань нормативних і ненормативних криз у підлітковому і юнацькому віці. Здійснено розгалужене теоретико-емпіричне вивчення підліткового і юнацького віку, за результатами якого розроблено психологічний зміст основної структурної одиниці вікових нормативних і ненормативних криз - переживання як низка відносних динамічних універсальних симптомів (симптомокомплексів), які на різних вікових стадіях потенційно взаємозамінюються або взаємозмінюються. Визначено гендерні закономірності базових симптомів переживань вікових нормативних (підліткової кризи, або кризи 13 років; юнацької кризи, або кризи 17 років; кризи входження в дорослість, або кризи 23 років) і ненормативних криз, послідовна вікова трансформація яких виокремлює поняття "вікова норма кризового розвитку". Визначено гендерну динаміку й ієрархічну взаємозалежність базових симптомів.

Розглянуто проблему соціально-психологічного розвитку особистості. Проналізовано особливості, передумови, цикли навчання дорослих.

Рассмотрено проблему социально-психологического развития личности. Проанализировано особенности, предпосылки, циклы обучения взрослых.

Considered the problem of social and psychological development of the individual. Analyzed features, background, adult learning cycles.

Розкрито теоретичний зміст поняття "дорослість". Проаналізовано зв'язок понять "дорослість" і "зрілість". Висвітлено основні сучасні вікові періодизації життя дорослих, оскільки вони відображають актуальні особливості соціалізації людини в суспільстві. Розглянуто освіту дорослих як сучасний гарант соціальної захищеності людини й її можливості навчатися упродовж життя.

Раскрыто теоретическое содержание понятия “взрослость”. Проанализирована связь понятий "взрослость" и "зрелость". Освещены основные современные возрастные периодизации жизни взрослых, поскольку они отражают актуальные особенности социализации человека в обществе. Рассмотренo образование взрослых как современный гарант социальной защищенности человека и его возможности учиться на протяжении жизни.

Theoretical concept of "adulthood". The link the concepts of "adulthood" and "maturity." The basic modern age periodization adult life as they reflect the actual features of socialization in society. We consider adult education as the guarantor of the current social protection of man and his capacity to learn throughout life.

Представлено результати зіставлення основних ідей гуманістичної психологи та тих ідей, які лежать в основі побудови андрагогічної моделі навчання; виявлено ряд спільних позицій в ключових аспектах.

На основі лонгітюдного дослідження проаналізовано життєві межі та гендерні структурно-функціональні особливості переживань вікових нормативних криз (7-ми, 13-ти, 23-х років). Визначено основні пошукові домінанти у вивченні вікових криз. Сформульовано положення парадигми розвитку переживань вікових крих. Надано емпіричну аргументацію на користь ідей циклічності та фазовості вікового розвитку. Актуалізовано проблему вивчення вікових криз у життєвому шляху особистості: від входження в дорослість до старості.

Розглянуто проблему емпіричного дослідження структурно-функціональних особливостей зовнішньої структури мовленнєвого досвіду особистості. Розроблювана нами теоретична концепція мовленнєвого досвіду передбачає розгляд останнього як системного утворення в психіці суб'єкта, що є процесом і продуктом переробки та впорядкування в мовленнєвій формі результатів взаємодії суб'єкта з навколишнім середовищем, яке уможливлює та опосередковує мовленнєве освоєння світу. Виділення двох рівнів у мовленнєвому освоєнні світу зумовлює і дві структури - внутрішню та зовнішню. Проаналізовано результати дослідження зовнішньої структури мовленнєвого досвіду у двох вікових групах - діти молодшого шкільного віку та періоду "рання дорослість" за допомогою методу факторного аналізу. Викладено основний зміст та інтерпретацію отриманих факторів. Опосередкування мовленнєвого освоєння світу (що є головною функцією зовнішньої структури) здійснюється через інтерпретацію результатів і процесу мовленнєвої взаємодії та, відповідно до них, - регуляцію комунікації особистості зі світом на основі адекватного відбору засобів для обробки й упорядкування мовних та мовленнєвих знань. Результати порівняння змісту факторів у двох вікових групах надають можливість означити динаміку розвитку зовнішньої структури. Розвиток відбувається через інтеграцію - об'єднання окремих частин у єдине ціле. При цьому частини не механічно зливаються одна з одною, а діалектично змінюються, набуваючи нової якості. Генералізація окремих частин призводить до появи трьох факторів у дорослому віці, які виявляють чітку спрямованість на опосередкування мовленнєвого освоєння світу особистістю.

Висвітлено проблему психічного здоров'я (ПЗ) як чинника конструктивного психосоціального розвитку особистості. Проаналізовано сприятливі і несприятливі психологічні фактори формування ПЗ сучасної молоді. Обговорено зміст, динаміку і наступність варіативності психосоціального розвитку особистості в періоди підліткового і юнацького віку. Особливості ПЗ молоді пов'язані з різними варіантами психосоціального розвитку (конструктивного, неконструктивного, деструктивного). Їх основні зв'язки пролягають по лінії - конструктивний або неконструктивний розвиток, спрямованість на себе чи на інших людей, опора на себе чи залежність від оточення і обставин. Виділено чинники типізації психосоціального розвитку і формування ПЗ: регуляція особистістю поведінки та діяльності і її позиція у системі стосунків. Виявлено наявність деформацій ПЗ у представників неконструктивного і деструктивного психосоціального розвитку. Запропоновано комплексний підхід до психологічного супроводу, прогнозування та корекції непродуктивних шляхів розвитку та порушень ПЗ у підлітково-юнацькому віці.

Визначено особливості освіти дорослих як процес, за допомогою якого доросла людина сполучає власний індивідуальний досвід, що накопичується в практичній діяльності з колективним досвідом інших людей, з широким соціальним досвідом. Проаналізовано характеристики, що притаманні дорослій людині, яка навчається. Описано етапи перетворення внутрішнього світу дорослої людини під час навчання. Визначено категорії, що пов'язані з перетворенням внутрішнього світу дорослої людини: категорія потреб, детермінована рівнем духовності, людяності, розумності; категорія здібностей, зумовлена природними задатками; категорія внутрішніх норм, пов'язана з інформованістю, правилами власних дій. Висвітлено фактори, що впливають на ставлення дорослих до навчання: мотивація навчальної діяльності дорослих, характер позиції дорослих у навчанні, вплив практичного досвіду дорослих на засвоєння знань.

Дослідження є спробою виявити рівень базової надії та екзистенційної тривоги у період дорослості. Базова надія розглядається як позитивне почуття, що відіграє фундаментальну мотиваційну роль у регуляції поведінки людини. Надія розглядається як перспективна емоція, яка, на відміну від страху/тривоги, спрямована в майбутнє. Вважається, що екзистенційна тривога обернено пов'язана з надією та прямопов'язана з невирішеними внутрішньопсихічними конфліктами. Методи. Була досліджена вибірка з 139 дорослих учасників із загальної популяції. Вони представляли три стадії дорослості: доросле життя (59), раннє доросле життя (28), середнє доросле життя (52). Вони заповнили дві анкети самовимірювання, зосереджені на базовій надії (Опис базової надії - 12 Trzebinski and Zieba) та екзистенційній тривожності (Опитувальник екзистенційної тривоги Weems and associates). Результати. Отримані дані демонструють, що у період ранньої дорослості життя опитані демонструютьвищий рівень екзистенційної тривоги та нижчий рівень базової надії, ніж інші дорослі покоління. Молоді люди, які відчувають вищу екзистенційну тривогу, не вірять, що їхнє майбутнє буде позитивним. Дорослі жінки демонструють вищий рівень базової надії, ніжчоловіки, тоді як рівень екзистенційної тривоги однаковий як у жінок, так і у чоловіків. Висновки: результати засвідчують особливості вікової стадії під назвою "настає дорослість". На цьому етапі розвитку люди особливо вразливі, сповнені страху за своє майбутнє, їм доводиться приймати важливі рішення щодо освіти, професійних рішень, тісних міжособистісних стосунків. Оскільки їхня надія перебуває на низькому рівні, а екзистенційна тривога висока, вони не сприймають своє майбутнє позитивно.