З позицій інтегративного підходу, який включає парадигмальний аналіз, метод бінарних опозицій, мережевий аналіз та історико-генетичний підхід розглянуто генезу понять "колектив" і "особистість" у структурі філософії освіти як складових світоглядних основ навчально-виховних систем, основними атрибутами якої є сцієнтизм, соціологізм та ідеологізація. Окреслено перспективи розвитку в психологічному дискурсі методології дослідження двох феноменів: колективу і особистості, дихотомічна розмежованість яких визначена в різних напрямах психологічної науки: "психології груп" і "психології особистості", теоретико-методологічні засади яких виникли раніше, особливо в кризові періоди переходу науки до нової педагогічної парадигми. Констатовано актуальність колективізму в контексті її збагачення, обмеження ізоляціоністських установок щодо особистості.

Складено компаративну характеристику феномена «творчість». З’ясовано можливість упровадження елементів тренінгів творчості у практику навчання учнів ЗНЗ з використанням дидактичної теорії творчості як ремесла та дивергентно-конвергентної психологічної моделі мислення, яка поєднує пізнання, пам'ять, конвергентне мислення та дивергентне мислення, оцінку і судження про правильність результату. Експериментально та теоретично досліджено особливості процесу мислення для упровадження методик і технологій. Розглянуто результати тренінгів «незвичайних застосувань» та «віддалених асоціацій» з учителями хімії у Львівському ОІППО, основними елементами яких є розгляд структури, діапазон мислення, здатність слухачів у зв’язний спосіб артикулювати запропоновану ними асоціацію.

Розглянуто особливості діяльності ВНЗ Франції, що готують учителів на засадах індивідуального підходу, диференціації та персоналізації як необхідних гуманістично-орієнтованих складових. Визначено наступні етапи розвитку індивідуального підходу: вхідне тестування, визначення його персоналізованого шляху, проект його підготовки, залучення студента до діяльності, пов’язаної з укладанням договору, супровід студента протягом усього процесу навчання методистом. Запропоновано модульний курс «Розробка індивідуального проекту студента», підготовлений науковцями університету Авіньйона, в реалізації якого особливе місце відведено роботі майбутнього вчителя над науковим дослідженням, що відбувається трьома етапами: перший спрямований на розвиток особистості студента; другий – на проведення персональних досліджень, третій – оцінювання. Констатовано ефективність цього курсу для формування трансверсальних (тих, що перетинаються) компетенцій, необхідних для розвитку його успішності.

Зроблено аналіз сучасного стану університетської освіти у провідних країнах світу, названо причини відсутності українських університетів у світових рейтингах, які є одним із елементів забезпечення прозорості системи вищої освіти. Проаналізовано освітній проект «Університети для дітей», який започатковано німецькими журналістами та в основу якого покладено структуру системи літніх курсів при ВНЗ. Відзначено систематизацію позитивного досвіду вітчизняними науковцями. Наголошено на доцільності визначення позитивних аспектів цього проекту та функціонування його вітчизняних аналогів, актуальності екстраполяції ідей серед дітей і підлітків з метою розвитку їх здібностей.

Проаналізовано розвиток університетської освіти в контексті формування європейського освітнього простору, ключовими складовими розвитку якого є академічні свободи, автономія, оптимізація. Розглянуто досвід швейцарських університетів щодо якості університетської системи, яка має подвійний вимір, що визначається міжнародною конкуренцією кожного університету та співпрацею університетів через спеціалізації і коаліцію. Висвітлено результати міжнародної конференції, присвяченої 23-й річниці підписання Великої хартії університетів. Засвідчено, що академічна свобода та інституційна автономія є необхідними чинниками оптимізації вищої освіти, основними складовими якої також повинні бути стандарти якості освіти, аудит та рейтинги, які є діючим інструментарієм для країн Європи.

Проаналізовано поняття «диференціація», виокремлено три основних етапи в його розвитку, а саме: станова та гендерна диференціація, урізноманітнення видів видів початкових і середніх навчальних закладів, професіоналізація середньої освіти як особлива форма зовнішньої диференціації, результатом якої стало виокремлення самостійної галузі – професійної освіти. Охарактеризовано зовнішню та внутрішню диференціацію. Обгрунтовано тезу щодо еволюції диференціації в освіті у Російській імперії XIX ст. від політико- й елітарноорієнтованих державних форм організації навчання молоді через виникнення суспільно та економічно вмотивованих їх різновидів до створення часткових, зумовлених результатами психолого-педагогічних досліджень і зміною парадигми ставлення до особистості, індивідуалізованих варіантів освітніх закладів.

Досліджено просвітницько-педагогічну діяльність відомої просвітниці, педагога, письменниці Марії Грінченко. Розглянуто історико-педагогічні дослідження, в яких висвітлено етапи її життя та діяльності, освітню й видавничу діяльність, роль у популяризації творів Б. Д. Грінченка. Охарактеризовано об’єктивні і суб’єктивні чинники, що сприяли формуванню її світогляду, а саме: загальну політичну обстановку й соціально-економічні умови тогочасної Російської імперії, родинне виховання та стосунки з родичами, зв’язки з провідними представниками просвітницько-педагогічного руху, активну літературну, просвітницьку та видавничу діяльність.

Розглянуто історичний аспект дискурсу дитинства в епоху Середньовіччя, коли, за визначеннями багатьох дослідників, не було світу дитинства. Цей період життя не був характерним для західноєвропейської культури аж до Нового часу. Особливу увагу приділено періодизації людського буття, в основі якої – християнська періодизація історичних епох та дитяча матеріальна культура досліджуваного періоду, зокрема детермінованість місця дитини в соціальній ієрархії. Констатовано, що формування сучасного образу дитини відбувалося в XVII – XVIII ст., коли світ дитинства почали визнавати як соціальну і психологічну цінність і визначати його відмінності від життя дорослих. Відзначено схоластичний характер педагогіки Середньовіччя, яка тлумачила реальні факти та закономірності психічного життя людини з фанатичних засад теології. Підкреслено актуальність даного дослідження в контексті розуміння «.особливостей сучасної концепції дитинства християнських країн».

Висвітлено організацію освіти в Україні у 1920 – 1924 рр. Розкрито зміни, що відбулися в системі освіти на початку радянського етапу розвитку системи освіти, зокрема у педагогічній і науково-дослідній сферах. Особливу увагу приділено концепції національно орієнтованої радянської системи освіти (Г. Ф. Гринько), із моделі якого було вилучено наукову вертикаль – академії, натомість уводилась «горизонталь» – науково-дослідні кафедри та наукові інститути. Проаналізовано реорганізацію педагогічних закладів і науково-дослідних установ. Наведено статистичні дані щодо розподілу науково-дослідних кафедр за окремими галузями. Резюмовано, що 1920 – 1924 рр. – це період трансформації наукових установ, які діяли до встановлення радянської влади, перетворення науково-дослідних кафедр у самостійні установи та організації наукового дослідження в різних галузях науки, в яких «.наукове дослідження та підготовка аспірантів перестали бути особистою справою окремих професорів, а мали стати справою радянської держави».