Досліджено абстрактні педагогічні об'єкти: педагогічну систему та педагогічний процес, виявлено їх специфіку. Педагогічну систему розглянуто як багатовимірний об'єкт. Наведено структурно-функціональні моделі педагогічного процесу як "ідеального типу". Розглянуто структурно-функціональну повноту моделей.

Исследованы абстрактные педагогические объекты: педагогическая система и педагогический процесс, выявлена их специфика. Педагогическая система рассмотрена как многоуровневый объект. Приведены структурно-функциональные модели педагогического процесса как "идеального типа". Рассмотрена структурно-функциональная полнота моделей.

Зроблено спробу проаналізувати стан та особливості організаційно-методичного забезпечення інноваційної діяльності у загальноосвітніх навчальних закладах м. Харків з метою модернізації роботи міського науково-методичного центру. Проведено анкетування, розроблено діагностичну картку. Зроблено висновки, що педагоги міста мають різний рівень готовності до впровадження інновацій, вони не повністю використовують науковий потенціал великого міста, де функціонує велика кількість ВНЗ різних рівнів акредитації і можуть надати необхідну наукову допомогу у впровадженні інновацій в практику роботи школи. Визначено завдання у розробці концептуальних основ роботи науково-методичного забезпечення інноваційної діяльності загальноосвітніх навчальних закладів за умов великого міста.

Сделана попытка проанализировать состояние и особенности организационно-методического обеспечения инновационной деятельности в общеобразовательных учебных заведениях г. Харьков с целью модернизации работы городского научно-методического центра. Проведено анкетирование, разработана диагностическая карта. Сделаны выводы о том, что педагоги города в разной степени подготовлены к введению инноваций в практику работы школы, не сформирована система работы методических служб по информированию педагогических коллективов о новых педагогических технологиях, консультированию по вопросам инноватики, организации и координации инновационной деяльности образовательных учреждений. Определено задание в разработке концептуальных основ работы научно-методического обеспечения инновационной деятельности общеобразовательных учебных учреждений в условиях большого города.

Проаналізовано сутність інтеграційних процесів у наукових знаннях, їх вплив на формування змісту сучасної освіти. Визначено поняття змісту освіти як одного з головних елементів у структурі процесу навчання. Висунуто вимоги до його змісту, найголовнішою серед яких є спрямованість освіти на реалізацію мети всебічного розвитку особистості за умови здійснення внутрішніх зв'язків між предметами, їх інтеграції. Зроблено висновок щодо обов'язковості зв'язку між наукою і навчальними дисциплінами, який є основоположним чинником побудови змісту сучасної освіти.

Проанализированы сущность интеграционных процессов научных знаний, их влияние на формирование содержания образования. Определено понятие содержания образования как одного из главных элементов в структуре процесса обучения. Выдвинуты требования к его содержанию, основным, из которых является направленность образования на реализацию цели всеобщего развития личности при условии осуществления внутренних связей между предметами, их интеграции. Сделан вывод об обязательности связи между наукой и учебными дисциплинами, которая является основополагающим фактором построения содержания современного образования.

Встановлено, що доля приватної школи, її конкурентоспроможність на ринку освітніх послуг певним чином залежать від моральних якостей, особистісних і професійних здібностей її ініціаторів.

Установлено, что судьба частной школы, ее конкурентоспособность на рынке образовательных услуг определенным образом зависят от моральных качеств, личностных и профессиональных способностей ее инициаторов.

Проаналізовано основні підходи до визначення поняття "обдаровані діти", до виділення ознак обдарованості та типології обдарованих дітей. Встановлено, що складність феномену дитячої обдарованості у поєднанні з нестійкістю та нестабільністю його виявлення роблять оцінку здібностей конкретної дитини як обдарованої дуже умовною, що необхідно врахувати у практичній роботі з такими дітьми.

Проанализированы основные подходы к определению понятия "одаренные дети", к выделению признаков одаренности и типологии одаренных детей. Установлено, что сложность феномена детской одаренности в соединении с нестойкостью и нестабильностью его проявлений оценивают способности конкретного ребенка как одаренного очень условно, что необходимо учитывать в практической работе с такими детьми.

Досліджено проблему професійної майстерності вчителя у працях визначних корифеїв педагогічної науки - К. Ушинського, Ф. Дистервега, П. Блонського, П. Каптерєва. Наведено визначення професійної майстерності вчителя як найвищого рівня педагогічної діяльності, яка виявляється у наявності високого рівня професійних знань і вмінь, творчості вчителя, у постійному вдосконаленні мистецтва навчання, виховання та розвитку людини. Розроблено кваліметричну модель оцінки рівня професійної майстерності педагога, параметрами якої обрано: гуманістичну спрямованість педагога, психолого-педагогічні знання, професійну компетентність, педагогічні здібності, результативність діяльності.

Исследована проблема профессионального мастерства учителя в трудах известных корифеев педагогической науки - К. Ушинского, Ф. Дистервега, П. Блонского, П. Каптерева. Представлено определение профессионального мастерства учителя как наивысшего уровня педагогической деятельности, которая проявляется при наличии высокого уровня профессиональных знаний и умений, творчества учителя, в постоянном усовершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Разработана квалиметрическая модель оценки профессионального мастерства педагога, параметрами которой выбраны: гуманистическая направленность педагога, психолого-педагогические знания, профессиональная компетентность, педагогические способности, результативность деятельности.

Висвітлено окремі напрями організації взаємного навчання, головною парадигмою якого є визначення студента як суб'єкта навчальної діяльності. Зазначено підвищення якості засвоєння студентами навчального матеріалу у процесі діалогічного спілкування за умов взаємонавчання, формування професійних навичок, стійкого інтересу та потреби до пізнавальної діяльності, вміння працювати колективно.

Освещены некоторые направления организации взаимного обучения, главной парадигмой которого является определение студента как субъекта учебной деятельности. Отмечено повышение качества усвоения студентами учебного материала в процессе диалогического общения в условиях взаимного обучения, формирование профессиональных навыков, стойкого интереса и потребности в познавательной деятельности, умение работать коллективно.

Проаналізовано й узагальнено різні підходи до визначення суті, механізму, типології рефлексії, що існують у психолого-педагогічній літературі. Обгрунтовано висновок щодо зв'язку рефлексії як основи психологічної структури людини з самопізнанням, аналізом людини свого внутрішнього стану. Доведено, що психологічні знання про рефлексію можуть використовуватись у практиці під час розробки психологічних засобів удосконалення соціотренінгу у групах, мікроклімату у колективах, організації ділових ігор, самовиховання та самоосвіти особистості у процесі безперервної освіти, ефективності діяльності та продуктивності мислення, індивідуалізації навчання, комп'ютеризації управління.

Проанализированы и обобщены разные подходы к определению сущности, механизма, типологии рефлексии, существующие в психолого-педагогической литературе. Обоснован вывод о том, что рефлексия, как основа психологической структуры человека, связана с самопознанием, анализом человека своего внутреннего состояния. Доказано, что психологические знания о рефлексии могут использоваться на практике при разработке психологических средств усовершенствования социотренинга в группах, микроклимата в коллективах, организации деловых игр, самовоспитания и самообразования личности в процессе беспрерывного образования, эффективности деятельности и продуктивности мышления, индивидуализации обучения, компьютеризации управления.

Розкрито поняття народної педагогіки, представлене у працях видатних вітчизняних педагогів і педагогів Китаю. Приділено увагу прислів'ям, приказкам, афоризмам в народній творчості Китаю. Подано порівняльний аналіз афористичної словесності Китаю і європейської. Зазначено особливості китайських афоризмів.

Раскрыто понятие народной педагогики, представленное в трудах известных отечественных педагогов и педагогов Китая. Уделено внимание пословицам, поговоркам, афоризмам в народном творчестве Китая. Представлен сравнительный анализ афористической словесности Китая и европейской. Подчеркнуты особенности китайских афоризмов.

Досліджено проблему формування культури розумової праці студентів у навчальному процесі. Виділено етапи формування культури розумової праці: підготовчо-організаційний, змістовно-процесуальний та контрольно-корекційний. На основі проведеного педагогічного експерименту з різними групами студентів зроблено висновки про те, що технологія забезпечення формування культури розумової праці студентів на змістовно-процесуальному етапі має вирішальне значення у процесі оволодіння знаннями, набуття умінь та формування якостей особистостей, необхідних для раціональної організації розумової праці.

Исследована проблема формирования культуры умственного труда студентов в учебном процессе. Выделены этапы формирования культуры умственного труда: подготовительно-организационный, содержательно-процессуальный и контрольно-коррекционный. На основании проведенного педагогического эксперимента с различными группами студентов сделаны выводы о том, что технология обеспечения формирования культуры умственного труда студентов на содержательно-процессуальном этапе имеет решающее значение при овладении знаниями, умениями и формировании качеств личности, необходимых для рациональной организации умственного труда.

Проаналізовано та систематизовано основні ідеї організації навчально-виховного процесу в контексті Болонського процесу в офіційно-нормативних документах і виявлено можливості їх реалізації за умов роботи кафедри педагогіки. Акцентовано увагу на необхідності перегляду видів і форм роботи зі студентами в процесі навчання, оновлення тематики курсових і дипломних проектів, здійснення методичного забезпечення курсів, що читаються, проведення науково-методичних семінарів викладачів з проблеми організації кредитно-модульного навчання тощо.

Проанализированы и систематизированы основные идеи организации научно-воспитательного процесса в контексте Болонского процесса в официально-нормативных документах и выявлены возможности их реализации в условиях работы кафедры педагогики. Акцентировано внимание на необходимости пересмотра видов и форм работы со студентами в процессе обучения, обновления тематики курсовых и дипломных проектов, осуществления методического обеспечения курсов, которые читаются, проведения научно-методических семинаров преподавателей по проблемам организации кредитно-модульного обучения и др.

Запропоновано огляд і критичний аналіз різних точок зору щодо змісту соціокультурного компонента (СКК), які висловлюються західними спеціалістами в галузі викладання іноземних мов. Розглянуто загальні напрямки й особливості, що можуть складати основу формування міжкультурної компетенції студентів ВТНЗ. Зроблено висновок щодо необхідності доцільного вирішення проблеми формування СКК студентів ВТНЗ як елемента їх комунікативної компетенції на побутовому і професійному рівнях й у соціально-політичній сфері.

Предложен обзор и критический анализ разных точек зрения на содержание социокультурного компонента (СКК), которые высказываются западными специалистами в области преподавания иностранных языков. Рассмотрены общие направления и особенности, которые могут составлять основу формирования межкультурной компетенции студентов ВТУЗ. Сделан вывод о необходимости целесообразно решать проблему формирования СКК студентов ВТУЗ как элемента их коммуникативной компетенции на бытовом и профессиональном уровнях и в социально-политической сфере.

Проаналізовано психолого-педагогічні дослідження, відображені у вітчизняних і світових наукових джерелах, щодо визначення категорії "компетентність" та її місця в формуванні особистості висококультурного громадянина. Висвітлено авторський погляд щодо професійної компетентності як показника сформованості комплексу професійних знань, умінь, навичок, які визначають готовність до успішного виконання педагогічної діяльності, здатність особистості кваліфіковано вирішувати завдання, а також як сукупності інтегрованих якостей, ціннісних орієнтацій, що забезпечують високу результативність праці. Акцентовано увагу на деяких методичних аспектах викладання психолого-педагогічних дисциплін і педагогічної практики, врахування яких дозволить на якісно новому рівні вирішити проблему формування полікультурної компетентності студентів педагогічних ВНЗ.

Проанализированы психолого-педагогические исследования, отраженные в отечественных и мировых научных источниках, касающиеся определения категории "компетентность" и ее места в формировании личности высококультурного гражданина. Представлен авторский взгляд на профессиональную компетентность как показатель сформированности комплекса профессиональных знаний, умений, навыков, которые определяют готовность к успешному осуществлению педагогической деятельности, способности личности квалифицированно выполнять задания, а также как общности интегрированных качеств, ценностных ориентаций, которые обеспечивают высокую результативность труда. Акцентировано внимание на некоторые методические аспекты преподавания психолого-педагогических дисциплин и педагогической практики, использование которых позволит на качественно новом уровне решить проблему формирования поликультурной компетентности студентов педагогических ВУЗ.

Розроблено модель навчальної діяльності у вигляді спрямованого графа, що включає такі компоненти: суб'єкт, потреби, мотиви, цілі, завдання, дії, операції, результати та умови їх досягнення. Розглянуто навчальну діяльність учня як взаємопов'язану систему діяльностей: орієнтовної, пізнавальної, перетворювальної, контрольно-корекційної. Доведено, що за наявності особистісної рефлексії учень виступає об'єктом управління з боку педагога і суб'єктом самоуправління в процесі навчальної діяльності.

Разработана модель учебной деятельности в виде направленного графика, который включает такие компоненты: субъект, потребности, мотивы, цели, задания, действия, операции, результаты и условия их достижения. Рассмотрена учебная деятельность ученика как взаимосвязанная система деятельностей: ориентированной, познавательной, преобразовательной, контрольно-коррекционной. Доказано, что при наличии личностной рефлексии ученик выступает объектом управления со стороны педагога и субъектом самоуправления в процессе учебной деятельности.

Висвітлено проблему формування професійно-комунікативної компетентності студентів туристських спеціальностей. Підкреслено особливу цінність досвіду застосування знань на практиці. Охарактеризовано конкретні форми та методи організації практики, спрямованої на формування професійно-комунікативної компетентності майбутніх фахівців туристичної індустрії, серед яких: науково-методична конференція для студентів і викладачів, підготовка керівників практики, складання паспортів практикантів, консультативна допомога під час практики.

Освещена проблема формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов туристических специальностей. Подчеркнута особая ценность опыта применения знаний на практике. Охарактеризованы конкретные формы и методы организации практики, направленной на формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих специалистов туристической индустрии, среди которых: научно-методическая конференция для студентов и преподавателей, подготовка руководителей практики, составление паспортов практикантов, консультативная помощь во время практики.

Проаналізовано цінний досвід колективної діяльності психолого-педагогічного семінару Павлиської школи, роботу якого започатковано В. О. Сухомлинським у 1965 р. Підкреслено перспективність подальших досліджень багатогранної спадщини видатного вченого, які мають бути пов'язані з вивченням, узагальненням і творчим використанням його теоретичних і практичних здобутків у Павлиській школі з питань змісту, форм і методів психолого-педагогічної, спеціально-методичної самоосвіти та самовиховання.

Проанализированный опыт коллективной деятельности психолого-педагогического семинара Павлышской школы, работу которого учредил В. А. Сухомлинский в 1965 г. Подчеркнута перспективность дальнейших исследований многогранного наследия известного ученого, связанных с изучением, обобщением и творческим использованием его теоретических и практических наработок в Павлышской школе по вопросам содержания, форм и методов психолого-педагогического, специально-методического самообразования и самовоспитания.

Досліджено стан географічної освіти на Слобожанщині кінця ХIХ - початку ХХ ст. Подано історію викладання географічних дисциплін на різних кафедрах Харківського університету, зміни в навчальному процесі, які відбулись після прийняття нового Статуту університету в 1884 р. Підкреслено, що цей статут істотно вплинув на розвиток практичних занять студентів, які стали одним з головних засобів засвоєння предметів і знайомства з методами та прийомами дослідження.

Исследовано состояние географического образования в Слобожанском регионе конца ХIХ - начала ХХ в. Представлены история преподавания географических дисциплин на разных кафедрах Харьковского университета, изменения в учебном процессе, которые произошли после введения нового Устава университета в 1884 г. Подчеркнуто, что этот устав существенно повлиял на развитие практических занятий студентов, которые стали одним из главных средств усвоения изучаемых дисциплин и знакомства с методами и приемами исследования.

Розроблено факторно-критеріальну модель оцінки якості підготовки слухачів в Інституті післядипломної освіти (ІПО) Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди на основі кваліметричного підходу. Викладено комплексно-цільову програму подальшого підвищення рівня підготовки слухачів за умов післядипломної освіти, окреслено етапи впровадження особистісно-орієнтованого підходу в навчально-виховний процес і програму моніторингового відстеження якості підготовки спеціалістів.

Разработана факторно-критериальная модель оценки качества подготовки слушателей в Институте последипломного образования (ИПО) Харьковского национального педагогического университета им. Г. С. Сковороды на основе квалиметрического подхода. Изложена комплексно-целевая программа дальнейшего повышения уровня подготовки слушателей в условиях последипломного образования, намечены этапы внедрения личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательный процесс и программу мониторингового отслеживания качества подготовки специалистов.

Розглянуто навчальний діалог між учнем і вчителем як форму їх спільної діяльності, співавторство у визначенні та досягненні навчальної мети. Підкреслено вирішальну роль початкової школи у формуванні вміння вчитися, розвитку дитячої ініціативи, готовності та здатності навчатися впродовж усього життя. Визначено умови організації навчального діалогу: формування у школярів потреби в діалозі з вчителем та однокласниками, ставлення до діалогу як до навчальної цінності, оволодіння учнями нормами співпраці в навчанні, конструювання засобів, що дозволяють утримувати предмет колективного обговорення та логіку його розгортання на різних етапах навчання. Зроблено висновок, що лише комплексний підхід до реалізації цих умов забезпечить ефективність організації навчального діалогу молодших школярів.

Рассмотрен образовательный диалог между учеником и учителем как форма их совместной деятельности, соавторство в определении и достижении образовательной цели. Подчеркнута решающая роль именно начальной школы в формировании умения учиться, развития детской инициативы, готовности и способности учиться в течение всей жизни. Определены условия организации образовательного диалога: формирование у школьников потребности в диалоге с учителем и одноклассниками, отношения к диалогу как образовательной ценности, овладение учениками нормами сотрудничества в процессе обучения, конструирование средств, которые позволяют удерживать предмет коллективного обсуждения и логику его развертывания на разных этапах обучения. Сделан вывод о том, что только комплексный подход к реализации этих условий обеспечит эффективность организации образовательного диалога младших школьников.

Проаналізовано статті педагогічної періодики 1960-х рр. Доведено, що саме в цей період змінено підходи до побудови уроку, що сприяло пошукам нових форм і методів навчання, підготовки вчителя, який своїм завданням вважав би виховання у дітей потреби навчатися, самостійно здобувати знання. Висвітлено досвід липецьких учителів і викладачів Липецького педінституту. Розглянуто можливість подальшого дослідження аналізу змін, що відбулися в 1970-ті рр. щодо підвищення ефективності уроку.

Проанализированы статьи педагогической периодики 1960-х гг. Доказано, что именно в этот период изменены подходы к построению урока, что способствовало поиску новых форм и методов обучения, подготовки учителя, который своим заданием считал бы воспитать в детях потребность учиться, самостоятельно получать знания. Освещен опыт липецких учителей и преподавателей Липецкого пединститута. Рассмотрена возможность дальнейшего исследования анализа перемен, произошедших в 1970-х гг. и касающихся повышения эффективности урока.