Проаналізовано психологічну природу кризи 7-ми років як важливого закономірного етапу вікового розвитку особистості. У контексті культурно-історичної теорії Л.С.Виготського з'ясовано феноменологію поняття "вікові кризи", і зокрема "криза 7-ми років". Визначено перспективи подальших досліджень кризи 7-ми років та інших вікових криз, зокрема, переходу від молодшого шкільного до підліткового віку та кризи 17-ти років.

Проанализирована психологическая природа кризиса 7-ми лет как важного закономерного этапа возрастного развития личности. В контексте культурно-исторической теории Л.С.Выготского согласована феноменология понятия "возрастные кризисы", и в частности "кризис 7-ми лет". Определены перспективы дальнейших исследования кризиса 7-ми лет и других возрастных кризисов, в частности, перехода от младшего к подростковому возрасту и кризиса 17-ти лет.

Досліджено актуальну проблему виховання відповідальності в дітей віком шести років у взаємодії сім'ї та школи. На підставі аналізу праць вітчизняних і зарубіжних дослідників розкрито суть відповідальності стосовно даних дітей. Виявлено їх психофізіологічні особливості як передумови виховання в них відповідальності. Визначено структурні компоненти вихованості у шестирічних учнів відповідальності (когнітивний, емоційно-мотиваційний, діяльнісний), критерії та показники їх оцінювання. Охарактеризовано педагогічні умови виховання у шестирічних учнів відповідальності у взаємодії сім'ї та школи, проведено їх апробацію у межах розробленої організаційно-функціональної моделі.

Розглянуто вплив дошкільних видів діяльності на розвиток мотиваційної сфери, передумов навчальної діяльності, забезпечення готовності до систематичного шкільного навчання. Розкрито особливості формування та розвитку навчальної мотивації шестирічних першокласників у процесі поступового становлення їх навчальної діяльності. Визначено критерії, показники та рівні сформованості навчальної мотивації. Установлено, що процес її формування має бути успішним за умов поступового становлення мотивів, урізноманітнення видів діяльності на уроці, застосування різних типів уроків відповідно до рівня сформованості навчальної діяльності.

Розкрито психологічні засади індивідуалізації навчального процесу дітей шестирічного віку. Проаналізовано основні концептуально-теоретичні підходи щодо дослідження проблеми розвитку особистості, розкрито сутність поняття індивідуалізації навчального процесу. Визначено специфіку особистісного онтогенезу в шестирічному віці та роль навчальної діяльності як основного фактора розвитку шестилітніх першокласників. Обгрунтовано критерії, показники та рівні сформованості готовності дітей до школи, виявлено причини неуспішності у першому класі, визначено місце та роль учителя у розвивальній та особистісно-орієнтованій системі навчання. Теоретично обгрунтовано й експериментально доведено, що процес психологічної готовності першокласників шестирічного віку до навчання залежить від їх індивідуально-психологічних особливостей. Зроблено висновок, що індивідуалізація є дієвим психолого-педагогічним засобом запобігання неуспішності та поглибленню процесу розвитку шестиліток. Обгрунтовано психолого-педагогічні рекомендації щодо індивідуалізації навчального процесу шестирічних дітей. Основні результати наукового дослідження впроваджено у навчальний процес загальноосвітніх шкіл і дитячих установ, а також педагогічних ВНЗ.

Проведено теоретико-експериментальне дослідження проблеми корекції невротичних переживань у першокласників. Визначено сутність неврозу та переживання, запропоновано визначення поняття "невротичне переживання" як психічного стану особистості, забарвленого негативними емоціями та почуттями. Доведено, що виникнення невротичного переживання обумовлено тривогами, страхами, пригніченим настроєм, зокрема, побоюванням не реалізувати значущі домагання та за суб'єктивної невизначеності результатів діяльності особистості або за відомих досягнень (успіх - неуспіх) у конкретній, значущій для дитини шкільній ситуації. Доведено, що невротичне переживання сигналізує про непродуктивне перебування дитини в ситуації вирішення значущої проблеми, пов'язане з високим ступенем негативної емоційності, перебільшенням значущості ситуації, невірою у власну спроможність її вирішити, неадекватним реагуванням на успішне або неуспішне опанування. Виявлено спільні та відмінні риси між неврозом і невротичними переживаннями. Емпірично досліджено зв'язок між переживаннями, пов'язаними з самоактуалізацією та адаптацією, та між невротичними переживаннями і дезадаптацією. Створено психологічну модель структури невротичного переживання. Визначено зміст і специфіку невротичних переживань і переживань, пов'язаних з самоактуалізацією першокласників. Встановлено три рівні розвитку невротичного переживання (низький, середній та високий). Розроблено методику діагностування у першокласників невротичних переживань і переживань, пов'язаних з самоактуалізацією за умов значущої навчальної ситуації.

Висвітлено особистісні прояви мовленнєвих відхилень у першокласників на основі адаптаційного досвіду з усунення фрустрації. Виявлено, що логопедична корекція мовленнєвих дефектів, здійснена без урахування особистісних проявів першокласників з мовленнєвими відхиленнями, має тимчасовий, несталий ефект, оскільки руйнується мовленнєва поведінка, зростає фрустрованість першокласників. Доведено, що логопедичний вплив з застосуванням психологічного супроводу розвитку спільної діяльності учнів з мовленнєвими відхиленнями та їх однокласників, сприяє виправленню мовленнєвих відхилень у першокласників, логопедичний ефект проявляється сталий.

Досліджено проблему розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників у процесі спільної навчальної діяльності, розкрито сутність базових понять. Визначено психолого-педагогічні умови, засоби, критерії та рівні розвитку інтелектуальної ініціативності першокласників у процесі інтерактивного навчання. Експериментально доведено доцільність та ефективність впровадження корекційно-розвивальної програми у формі енциклопедично-інтерактивних уроків і системи інтерактивних тренінгових вправ з розвитку інтелектуальної ініціативності.

Розглянуто проблему адаптації до навчання шестирічних першокласників. Досліджено психофізіологічний стан організму дітей шестирічного віку, які вступили до I класу. На першому етапі визначено "шкільну зрілість" за двома групами критеріїв - психофізіологічними та медичними; на другому етапі проведено визначення психологічної готовності до навчання в школі. У вигляді таблиць зазначено результати дослідження - відповідність біологічного віку "паспортному", рівень психологічної та соціальної готовності до школи, розподіл дітей за наявними факторами ризику, показники фізичного розвитку дітей, що свідчать про "шкільну зрілість". Для полегшення адаптації шестирічної дитини до школи та збереження при цьому здоров'я запропоновано комплекс заходів, форм і методів організації здоров'язберігальної діяльності початкової школи, структурованих у шість блоків. Рекомендовано методику моніторингу адаптації до навчання в школі, адже саме динаміка змін психофізіологічного стану організму дітей дає змогу своєчасно виявити несприятливий перебіг процесу адаптації та прийняти рішення про потребу корекції різноманітних функцій дитячого організму.

It is demonstrated some basic direction of psychological accompaniment of teachersТ activity in the period of adaptation of first-form pupils to studying at school

Розглянуто актуальні питання процесу адаптації першокласників шестирічного віку до шкільного навчання, визначено її компоненти, критерії та показники.

Рассмотрены актуальные вопросы процесса адаптации первоклассников шестилетнего возраста к школьному обучению, описаны ее проявления. Определены когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, критерии и показатели адаптации шестилетних детей к школьному обучению.

It is analysed some actual issues on adaptation of six-year-old-formers for school education, describes its manifestations. It determined the components, criteria and indices of first-formersТ adaptation for school education.

Рассмотрены антропологические закономерности развития ребенка, рекомендации для понимания основных тенденций развития детей в начальной школе. Охарактеризован процесс обучения в вальдорфских школах. Отмечены антропологические особенности ребенка в I классе, когда ребенок воспринимает мир в его единстве и целостности, поэтому значимость имеют игры и упражнения в круге; во II классе ребенок начинает овладевать своей телесностью; формируется внутренний мир ребенка; это последний год гармоничных взаимоотношений с миром и сохранения состояния внутреннего равновесия. Отмечено значение использования в учебном процессе подвижных игр, уроков искусства, проведение которых помогает формировать индивидуальный внутренний мир детей. Освещены особенности психического развития детей 9 - 10 лет. Акцентировано внимание на значении уроков музыки и физкультуры для здорового развития детей. Общей целью преподавания в первых трех классах можно определить ознакомление с окружающей средой и трудом человека, в IV классе начинается четкая дифференциация от ближайшего окружения, расширяясь как в пространстве, так и во времени.

Розглянуто антропологічні закономірності розвитку дитини, рекомендації для розуміння основних тенденцій розвитку дітей у початковій школі. Охарактеризовано процес навчання у вальдорфських школах. Відзначено антропологічні особливості дитини в І класі, коли вона сприймає світ у його єдності та цілісності, тому значущість мають ігри і вправи в колі; в II класі дитина починає оволодівати своєю тілесністю; формується внутрішній світ дитини; це останній рік гармонійних взаємин зі світом і збереження стану внутрішньої рівноваги. Наголошено на значенні використання в навчальному процесі рухливих ігор, уроків мистецтва, проведення яких допомагає формувати індивідуальний внутрішній світ дітей. Висвітлено особливості психічного розвитку дітей 9 - 10 років. Акцентовано увагу на значенні уроків музики і фізкультури для здорового розвитку дітей. Як спільну мету викладання в перших трьох класах визначено ознайомлення з навколишнім середовищем і працею людини, в IV класі починається чітка диференціація від найближчого оточення, розширюючись як у просторі, так і в часі.