Досліджено проблеми специфіки та взаємодії наукового та художнього пізнання як взаємного доповнення двох способів пізнання: логічного та емоційно-чуттєвого, що сумісно відтворюють його цілісність. Виявлено рушійні сили наукового та художнього пізнання - відповідно пізнавальну задачу суб'єкта, яка є винятково результатом роботи інтелектуальних операцій, і домінуючу потребу суб'єкта, що пізнає, яка випливає з його внутрішнього світу та є емоційно-чуттєвою. Виявлено, що пізнавальний процес - це науково-художнє моделювання суб'єктом об'єкта. Встановлено, що в реальному пізнавальному процесі логічне й образне мислення не вступають у протиріччя, а взаємодіють і доповнюють одне одного, й у цій взаємодії образне мислення допомагає сформулювати предметний зміст задачі, що змінюється і трансформується, а логічне мислення є інструментом розв'язання пізнавальної задачі. Доведено можливість розгляду емоцій як сполучної ланки між науковим і художнім пізнанням, а також їх здатність одночасно виступати у ролі цінності пізнавального акту як такого й у ролі оцінки можливості задоволення домінуючої потреби під час пізнання.

Досліджено когнітивні процеси користувачів персональних комп'ютерів у взаємозв'язку зі специфічним способом репрезентації інформації у когнітивному просторі суб'єкта та способами її переробки. Проаналізовано особливості вербально-логічного й образного мислення у постійних користувачів комп'ютерами. Визначено, що інформаційний простір, штучно створений людиною у комп'ютерних системах, значною мірою впливає на особливості мислення користувача та зумовлений формою репрензентації абстрактних понять і зв'язків між ними і власне характером організації наданої користувачеві інформації. Наголошено, що вплив сучасного візуально-образного комп'ютерного середовища активізує правопівкульні процеси мислення та стимулює інтегральну діяльність мозку. Зазначено, що вплив комп'ютерних технологій на психологію мислення людини зберігає суперечливий характер, комп'ютер оптимізує ряд інтелектуальних операцій і підвищує ефективність інтелекту, а також може обмежувати вибір стратегій мислення умовами комп'ютерного простору, послаблює комунікативний аспект когнітивної діяльності, усуває експресивність. Змінюються аспекти, взаємопов'язані з мотивацією мисленнєвої діяльності. Установлено негативний вплив комп'ютерного середовища на мовлення та мовну поведінку користувачів. Надано рекомендації щодо оптимізації мисленнєвої діяльності професійних користувачів комп'ютерів. Запропоновано напрямки подальших досліджень їх психологічних проблем.

Розкрито сутність і основоположні компоненти синтетичного мислення. Охарактеризовано провідні сучасні парадигми педагогічного мислення в інтерпретації з синтетичним. Розглянуто синтетичне мислення як компонент психолого-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкової школи за умов педагогічного коледжу. Розкрито критерії та показники, що характеризують учителя, який володіє синтетичним мисленням. Визначено рівні синтетичного педагогічного мислення та його вплив на професійну підготовку майбутнього вчителя початкової школи на базі навчального закладу I - II рівнів акредитації. Запропоновано модель технології професійної підготовки вчителя з урахуванням педагогічних умов, що забезпечують процес формування синтетичного мислення студентів педагогічного коледжу.

Рассмотрены вопросы анализа нечетких множеств на уровне ментальных образов в пространстве с неархимедовой мерой. Показано, что в условиях неопределенности необходимо учитывать отсутствие меры или ее несовпадение с мерой для условий определенности; функция принадлежности является продуктом мыслительной (ментальной) деятельности человека, в частности, результатом интуитивного мышления. Предложено рассматривать нечеткое множество как объединение нечетких подмножеств, каждое из которых получено на основе процедуры сжатия системы итерируемых функций.

Проведено дослідження ЕЕГ у 30 осіб жіночої статі, здорових, віком 13 - 14 років. З використанням когерентного аналізу показано, що у дівчат під час виконання завдань посилено когерентні зв'язки у правій півкулі кори. При переході від стану спокою до когнітивної діяльності, а зокрема, до наочно-просторового та абстрактно-логічного мислення послаблюються зв'язки у передньолобовій ділянці кори головного мозку.

Зазначено, що синтетичне мислення в контексті ноосферної концепції розглядається як гармонійне, цілісне мислення, що грунтується на усвідомленому поєднанні логічного й образного його типів і є основою формування цілісної картини світу. Проаналізовано проблему дослідження цілісного мислення. Наголошено, що А. С. Макаренко вважав, що через аналіз людина проходить школу абстрактного мислення і лише тоді починаються ті процеси, які можна назвати синтетичним мисленням у повному розумінні. Підкреслено, що педагог виділяє такі помилки у педагогічному мисленні: етичний фетишизм та виокремлення засобу. Зроблено висновок, що цілісність, синтетичність думки є синонімом буття людини в якості істоти розумної, здатної раціонально ставити й вирішувати як свої життєві, так і суспільні завдання, давати адекватну оцінку самому собі й усьому оточуючому, що особливо актуально в період становлення ноосферного суспільства. Доведено, що саме погляди А. С. Макаренка стосовно формування синтетичного, цілісного мислення є підгрунтям освітньо-виховного процесу ноосферної школи.

Указывается на то, что синтетическое мышление в контексте ноосферной концепции рассматривается как гармоничное, целостное мышление, которое основывается на осознанном соединении логического и образного его типов и является основой формирования целостной картины мира. Сделан анализ проблемы исследования целостного мышления. Акцентировано на том, что А. С. Макаренко считал, что путем анализа человек проходит школу абстрактного мышления и только тогда начинаются те процессы, которые можно назвать синтетическим мышлением в полном понимании его. Подчеркивается, что педагог выделяет такие ошибки в педагогическом мышлении: этичный фетишизм и выделение средства. В итоге: целостность, синтетичность мысли является синонимом бытия человека в качестве существа разумного, способного рационально ставить и решать как свои жизненные, так и общественные задачи, давать адекватную оценку самому себе и всему окружающему, что особенно актуально в период становления ноосферного общества. Доказано, что именно взгляды А. С. Макаренко относительно формирования синтетического, целостного мышления являются фундаментом образовательно-воспитательного процесса ноосферной школы.

Рассмотрены когнитивные факторы эмоционального выгорания у учителей. Проведено эмпирическое исследование взаимосвязи иррационального мышления и компонентов эмоционального выгорания, а также взаимосвязи самоуважения и эмоционального выгорания у учителей общеобразовательной школы г. Армянск с использованием адаптированной автором методики "Тест рациональности мышления" (GABS). Показаны возможности коррекции и профилактики эмоционального выгорания у учителей в рамках рационально-эмотивного подхода А. Эллиса.

Розглянуто когнітивні чинники емоційного вигорання у вчителів. Проведено емпіричне дослідження взаємозв'язку ірраціонального мислення і компонентів емоційного вигорання, а також взаємозв'язку самоповаги й емоційного вигорання у вчителів загальноосвітньої школи м. Армянськ з використанням адаптованої автором методики "Тест раціональності мислення" (GABS). Показано можливості корекції та профілактики емоційного вигорання у вчителів у рамках раціонально-емотивного підходу А. Елліса.

The article presents some cognitive factors of emotional burnout; proves positive interrelation between irrational thinking and burnout, as well as negative interrelation between self-esteem and burnout of schoolteachers. The author analyzes possibilities of correction and pprevention of emotional burnout of schoolteachers in terms of rational emotive therapy after A. Ellis.

За допомогою сучасної лінгвістично-філософської та психологічної літератури обговорено роль метафори в практичному та теоретичному мисленні людини. Висвітлено здатність метафори нести креативну функцію, пов'язуючи поняття віддалені у часі та просторі та створюючи реальність, якої фактично не існує. Обгрунтовано цінність метафоричної мови, розглянуто функції метафори - як засіб утворення образності мови, оцінкову, емотивно-оцінкову, номінативну, пізнавальну.

С помощью современной лингвистико-философской и психологической литературы обсуждена роль метафоры в практическом и теоретическом мышлении человека. Освещена способность метафоры нести креативную функцию, связывая понятия, отдаленные во времени и пространстве, и создавая реальность, которой фактически не существует. Обоснована ценность метафорической речи, рассмотрены функции метафоры - как средства образования образности языка, оценочная, эмотивно-оценочная, номинативная, познавательная.

ItТs reveals the power of metaphor to perform creative function through linking concepts remote in time and space, creating reality which does not actually exist. Unlike general word usage metaphor provides discernment, getting to the essence of things.

Проаналізовано основні проблеми діяльності стосовно об'єктів високої складності (в галузі програмування, схемотехніки тощо). Досліджено особливості протоколу мислення стосовно складних об'єктів у контексті розподілу розумових ресурсів. Представлено модель ієрархічної структури уявлень суб'єкта розумових дій стосовно складного об'єкта. Розглянуто процеси абстрактно-логічного та ситуативного мислення стосовно елементарної групи об'єктів, на яких зосереджена увага. Висвітлено можливі модельні протоколи розумових дій стосовно об'єктів високої складності. Визначено труднощі освоєння незнайомого складного об'єкта студентами-експертами у контексті розглянутої моделі, обгрунтовано відповідне психолого-педагогічне резюме. Акцентовано увагу на специфіці тренування практичних вмінь і навичок стосовно об'єктів високої складності.

Проаналізовано проблеми розвитку мислення учнів в дослідженнях відомих науковців. Акцентовано увагу на тому, що основною умовою розвитку мислення учнів є їх цілеспрямоване виховання та навчання. Виокремлено характерні риси, властиві теоретичному мисленню. Подано розгорнену характеристику теоретичних знань, понять, які відрізняються від емпіричних.

Проанализированы проблемы развития мышления учащихся в исследованиях известных ученых. Акцентировано внимание на том, что основным условием развития мышления учащихся является их целенаправленное воспитание и обучение. Выделены характерные черты, свойственные теоретическому мышлению. Дана развернутая характеристика теоретических знаний, понятий, отличающихся от эмпирических.

Обгрунтовано інтегративний підхід до освітньої мети, який визначає стратегії і засоби її досягнення, що, у свою чергу, детермінує організацію освітнього процесу в межах школи як соціального інституту. Сформовано основні цілі освіти в контексті нового педагогічного напряму - "інтегральної трансформаційно-метаморфозної педагогіки", яка орієнтує навчально-виховний процес на розвиток мислення, вищу форму якого можна визначити як надсвідоме інтегрально-синтетичне мислення.

Обоснован интегративный подход к образовательной цели, который определяет стратегии и средства ее достижения, что, в свою очередь, детерминирует организацию образовательного процесса в рамках школы как социального института. Сформулированы основные цели образования в рамках нового педагогического направления - "интегральной трансформационно-метаморфозной педагогики", которая ориентирует учебно-воспитательный процесс на развитие мышления, высшую форму которого можно определить як надсознательное интегрально-синтетическое мышление.

Integral approach to the educational purpose that determines the strategies and means of its achievement is grounded, being in its turn the determinant factor of the organization of educational process within the framework of the school as the social institute. The primary purposes of education are formulated within the framework of a new pedagogical trend Ц "integral transformation and metamorphosis pedagogy", which orients the teaching and upbringing process at the development of thinking, the highest form of which can be defined as superconscious, integral and synthetic thinking.

Изложен общий подход к изучению базовых теорий общеобразовательного курса математики в содержании теоретического типа мышления по В. В. Давыдову. Исследована задача становления общенаучных представлений о базовых компонентах учебной математической теории. Закономерности теоретического типа мышления конкретизированы в представлении базовых пространств (числового, геометрического, евклидова, функционального, предикатного), исследовании теории пространств. Выделена структура учебной математической деятельности в базовых теориях числовых систем, функций, векторов, геометрических фигур, числовых предикатов.

Представлено критичне мислення як цілеспрямований процес мислення, який дає можливість здобувачам освіти сприймати, аналізувати, інтерпретувати, систематизувати, оцінювати інформацію, результат діяльності й обирати власну позицію, аргументувати власні думки й вчинки. Проаналізовано класифікації мислення за: характером виконуваних завдан; способом виконання завдань; рівнем новизни й оригінальності; функціями. Визначено ключові ознаки критичного мислення, описано погляди на критичне мислення відомих філософів, провідних науковців-психологів, зарубіжних і вітчизняних педагогів минулого і сьогодення.