Наведено результати аналізу досліджень у галузі засвоєння граматики англійської мови як рідної. Розглянуто зміст понять "когнітивний організатор", "пристрій для засвоєння мови" та "мовні універсалії". Визначено їх роль у засвоєнні граматики рідної мови. Окреслено зміст подальших досліджень, спрямованих на встановлення ступеня схожості між процесами засвоєння граматики рідної та іноземної мов із метою їх урахування при розробці педагогічної граматики іноземної мови.Наведено результати аналізу досліджень у згаданій сфері, а також перелік досліджуваних граматичних морфем. Виходячи з високого ступеня подібності таких результатів, сформульовано висновок про те, що зміст засвоєння морфології рідної мови грунтується на певних правилах, а також про можливу роль мовних універсалій у цьому процесі. Виходячи з даних аналізу, запропоновано висновки про існування універсальної послідовності засвоєння граматичних морфем у процесі оволодіння англійською мовою як рідною, а також про різну швидкість засвоєння аломорфів однієї й тієї ж морфеми. Узагальнено характеристики, здатні прискорювати або повільнювати процес засвоєння граматичних морфем, які включають перцептуальну опуклість, частотність, семантичну й граматичну складність. Узагальнено принципи засвоєння морфології англійської мови як рідної, до яких відносяться принципи лексичного засвоєння морфеми, генералізації, надгенералізаціі та одиничності. Окреслено перспективи подальшого дослідження з урахуванням одержаних результатів у процесі розробки педагогічної граматики іноземної мови.Наведено результати аналізу даних досліджень у згаданій сфері, а також перелік досліджуваних синтаксичних структур. Виходячи з високого ступеня подібності таких результатів, сформульовано висновок про наявність певних єтапів процесу засвоєння синтаксису англійської мови як рідної, а також про можливу роль мовних універсалій у цьому процесі. Грунтуючись на даних аналізу, запропоновано висновки про існування універсальної послідовності етапів засвоєння структур загального та спеціального запитань у процесі оволодіння англійською мовою як рідною, а також про варіативність моделей засвоєння різних типів спеціального запитання. Узагальнено перелік операцій, на яких грунтується засвоєння спеціальних запитань. Розглянуто причини відсутності повністю інвертованих структур на перших трьох етапах згаданого засвоєння з точки зору матуралістичних теорій, а також показано певні їх обмеження з точки зору здатності пояснювати явища, що реально спостерігаються у дитячому мовленні. Показано можливість одночасної наявностіінвертованих і неінвертованих структур спеціальних запитань у згаданому мовленні та запропоновано тлумачення ймовірних причин цього явища. Розглянуто можливі механізми подвійного маркування допоміжного дієслова і граматичного часу смислового дієслова. Проаналізовано місце та особливості функціонування операцій копіювання і стирання при побудові питальних структур. Показано обмеженість ролі лінгвістичних правил у процесі пояснення операцій, що відбуваються у свідомості дитини під час породження згаданих структур. Окреслено перспективи подальшого дослідження з урахуванням отриманих результатів в процесі розробки педагогічної граматики іноземної мови.Наведено результати аналізу даних досліджень у згаданій сфері. Виходячи з високого ступеня подібності таких результатів, сформульовано висновок про те, що зміст засвоєння синтаксису англійської мови як рідної базується на певних етапах. Грунтуючись на результатах аналізу, запропоновано висновки про зміст етапів засвоєння структур розділового запитання, заперечення, пасивних конструкцій та відносних речень, а також про умови появи повністю інвертованих розділових запитань у мовленні дитини та можливих каталізаторах цього процесу. Розглянуто вплив принципу мінімальної віддаленості на вірність тлумачення дітьми різного віку відносних речень, а також тих, що містять пасивні конструкції. Запропоновано тезу про поступовий характер формування концептуально ускладнених синтаксичних категорій, зокрема, про різну швидкість поширення правил уживання пасивного стану на дієслова, що передають дії та стани. Сформульовано висновок про чинники, що впливають на послідовність і швидкість засвоєння синтаксичних засобів, які включають семантичну та граматичну складність, частотність і перцептуальну випуклість. Окреслено перспективи подальшого дослідження з урахуванням одержаних результатів в процесі розробки педагогічної граматики іноземної мови.Наведено результати аналізу експериментальних даних досліджень у згаданій сфері. Протягом довгого періоду спостережень автор дослідив три групи випробуваних різних вікових груп із різними соціальними характеристиками, використовуючи різноманітні способи одержання матеріалу дослідження (складання речень із їх фрагментів, реконструкція питальних речень, усна співбесіда та письмовий переклад). Встановлено, що на початковому етапі засвоєння іноземної (англійської) мови (ЗІМ) дорослі прогресують швидше, ніж діти в процесі засвоєння рідної (англійської) мови (ЗРМ), що автор пояснює більшими інтелектуальними ресурсами дорослих. Спільними рисами засвоєння спеціальних запитань є вживання мовленнєвих формул, надгенералізація, архіформи та альтернативні форми (вживання be замість do, do/does/did замість be, does замість did, did замість do, змішане вживання кількох операторів одночасно), подвійне маркування допоміжних дієслів, просте подвійне маркування (переважно стосується неправильних дієслів у Past Simple, що автор розглядає як збій у виклику лова із лексикона, а не як прояв дії будь-якого граматичного правила). Виходячи із високого ступеня подібності таких результатів у ЗІМ та ЗРМ, сформульовано висновок про те, що зміст засвоєння спеціальних запитань грунтується на певних правилах і є дуже схожим в рідній та іноземній мовах. Різниця між двома процесами полягає у засвоєнні структур there is/are, яке досі не розглядалося як окрема проблема у ЗРМ. Однак видається, що вони є такою в ЗІМ. Встановлено, що згадані структури можуть спричинювати труднощі навіть після оволодіння інверсією з допоміжним дієсловом do, що вважається заключним етапом засвоєння спеціальних запитань у ЗРМ. Однак у ЗІМ випробувані продовжували вживати структури першого етапу навіть на цій заключній стадії. Це може пояснюватись інтуїтивним небажанням випробуваних сприймати there як підмет речення.Наведено результати аналізу даних досліджень у згаданій сфері. Виходячи з високого ступеня подібності таких результатів, сформульовано висновок про те, що зміст засвоєння синтаксису англійської мови як рідної базується на певних етапах. Грунтуючись на результатах аналізу, запропоновано висновки про зміст етапів засвоєння структур розділового запитання, заперечення, пасивних конструкцій та відносних речень, а також про умови появи повністю інвертованих розділових запитань у мовленні дитини та можливих каталізаторах цього процесу. Розглянуто вплив принципу мінімальної віддаленості на вірність тлумачення дітьми різного віку відносних речень, а також тих, що містять пасивні конструкції. Запропоновано тезу про поступовий характер формування концептуально ускладнених синтаксичних категорій, зокрема, про різну швидкість поширення правил уживання пасивного стану на дієслова, що передають дії та стани. Сформульовано висновок про чинники, що впливають на послідовність і швидкість засвоєння синтаксичних засобів, які включають семантичну та граматичну складність, частотність і перцептуальну випуклість. Окреслено перспективи подальшого дослідження з урахуванням одержаних результатів в процесі розробки педагогічної граматики іноземної мови.Наведено результати аналізу експериментальних даних досліджень у згаданій сфері. Протягом довгого періоду спостережень автор дослідив три групи випробуваних різних вікових груп із різними соціальними характеристиками, використовуючи різноманітні способи одержання матеріалу дослідження (складання речень із їх фрагментів, реконструкція питальних речень, усна співбесіда та письмовий переклад). Встановлено, що на початковому етапі засвоєння іноземної (англійської) мови (ЗІМ) дорослі прогресують швидше, ніж діти в процесі засвоєння рідної (англійської) мови (ЗРМ), що автор пояснює більшими інтелектуальними ресурсами дорослих. Спільними рисами засвоєння спеціальних запитань є вживання мовленнєвих формул, надгенералізація, архіформи та альтернативні форми (вживання be замість do, do/does/did замість be, does замість did, did замість do, змішане вживання кількох операторів одночасно), подвійне маркування допоміжних дієслів, просте подвійне маркування (переважно стосується неправильних дієслів у Past Simple, що автор розглядає як збій у виклику лова із лексикона, а не як прояв дії будь-якого граматичного правила). Виходячи із високого ступеня подібності таких результатів у ЗІМ та ЗРМ, сформульовано висновок про те, що зміст засвоєння спеціальних запитань грунтується на певних правилах і є дуже схожим в рідній та іноземній мовах. Різниця між двома процесами полягає у засвоєнні структур there is/are, яке досі не розглядалося як окрема проблема у ЗРМ. Однак видається, що вони є такою в ЗІМ. Встановлено, що згадані структури можуть спричинювати труднощі навіть після оволодіння інверсією з допоміжним дієсловом do, що вважається заключним етапом засвоєння спеціальних запитань у ЗРМ. Однак у ЗІМ випробувані продовжували вживати структури першого етапу навіть на цій заключній стадії. Це може пояснюватись інтуїтивним небажанням випробуваних сприймати there як підмет речення.Пояснено необхідністю пошуку шляхів підвищення ефективності процесу формування іншомовних граматичних навичок з урахуванням закономірностей цього процесу, а його метою є встановлення ролі свідомості в ньому. Виходячи з аналізу процесів засвоєння рідної (РМ) та іноземної (ІМ) мов, зроблено висновок, що однією з ключових їх відмінностей є ступінь участі актуального усвідомлення засвоюваного матеріалу індивідом. Якщо при засвоєнні РМ формування граматичних механізмів мови відбувається переважно на підсвідомому рівні (без актуального усвідомлення структури засвоюваного матеріалу та дій з його вживання) і паралельно з формуванням мислення, то у випадку оволодіння ІМ в умовах формального навчання в класі ймовірність такого усвідомлення, з огляду на фактор більш високого рівня інтелектуального розвитку учнів, багаторазово зростає, навіть незалежно від методу навчання. Це впливає на стратегії засвоєння. У випадку РМ діти розглядають мову як форму поведінки і намагаються оволодіти нею за допомогою механізмів асиміляції і акомодації, прагнучи пристосуватися до правил виконання мовленнєвої діяльності. У випадку ж оволодіння ІМ в умовах формального навчання в класі, учні можуть розглядати цей процес як інтелектуальне завдання, намагаючись упоратися з ним методами вирішення таких завдань, тобто прагнучи зрозуміти структуру цієї діяльності та здійснюючи пошук правил її реалізації. Різниця в цих підходах до навчання дає підставу розрізняти два різних процеси в оволодінні ІМ: "засвоєння" (імпліцитне, за своїм змістом ідентичне процесу оволодіння РМ, переважно без усвідомлення структури засвоюваної діяльності) і "учіння" (експліцитне, із залученням актуального у свідомлення правил, властивих відповідній мові). Аналіз досліджень порівняльної ефективності "засвоєння" й "учіння" дозволив зробити висновок про суперечливість їх результатів і необхідність додаткового вивчення даної проблеми, в чому і полягає перспектива подальших досліджень.Актуальність даного дослідження пояснюється необхідністю пошуку шляхів підвищення ефективності процесу формування іншомовних граматичних навичок із урахуванням закономірностей цього процесу, а його метою є встановлення ролі формального навчання в ньому. Виходячи з аналізу експериментальних даних стосовно впливу монітора на послідовність засвоєння іншомовних граматичних структур, із одного боку, та швидкість і якість засвоєння іноземної мови, з іншого, пропонується висновок, що ці результати є суперечливими чи, принаймні, неоднозначними. Автор пояснює це тим, що більшість із згаданих експериментів проводилися в країнах, де учні могли спілкуватися мовою, яку вони вивчали, за межами класу. Таким чином, неможливо відділити ту частину покращення компетентності випробуваних, яка є наслідком формального навчання в класі (тобто "учіння", за термінологією С. Крашена) від того, що є наслідком спілкування у мовному середовищі за межами класу (тобто "засвоєння"). Припущено, що в експериментах, де виявлено низьку ефективність формального навчання порівняно із "засвоєнням" у мовному середовищі за межами класу, обсяг вправляння випробуваних за межами класу міг значно перевищувати той, який вони мали в класі. А в експериментах, що довели перевагу формального навчання, ситуація могла бути протилежною. Автор уважає головним недоліком проаналізованих експериментів відсутність інформації щодо діяльності випробуваних за межами класу. Така інформація є важливою, оскільки деякі випробувані могли інтенсивно спілкуватися з носіями відповідної мови за межами класу, покращуючи своє володіння нею, тоді як інші, в силу обставин або особистісних характеристик (тривожність тощо) могли бути повністю ізольовані від такого спілкування. Це може бути побічною змінною, яка вплинула на результати. Деякі випробувані могли додатково вивчати граматичні правила за межами класу і, таким чином, доповнювати власні механізми "засвоєння" механізмами "учіння". Запропоновано перелік інших потенційних побічних змінних (мотивація, тривожність, відношення, здібності, аналітичні хильності, знання структури мови) і окреслює перспективи подальшого дослідження.Пояснено необхідність встановлення спільної основи для інтеграції досліджень з навчання іноземних мов (ІМ), зокрема, розвитку граматичної компетентності, у цілісну галузь з єдиними підходами, термінологією та критеріями. Мета дослідження - проаналізувати поняття "монітор" для його подальшого врахування при розробці програм та в навчанні. Грунтуючись на аналізі експериментів, узагальнено дані про вплив монітора на якість засвоєння ІМ. Виявлено, що в деяких випадках на результати суттєво впливали панівні (в певні періоди) ідеї, такі як концепція переваги свідомого підходу в СРСР у 1960 - 1970-х рр. Показано методологічні недоліки експериментів, що вплинули на їх результати, зокрема такі як переважне використання дискретних тестів, змішування декларативних та процедурних знань, коротка тривалість експериментів та неадекватні способи отримання зразків мовлення випробуваних. Хоча пізніші дослідження принесли більше розмаїття результатів, чинність гіпотези монітора є дискусійною через неможливість встановити не тільки ступінь його участі у мовленні індивіда, але й сам факт такої участі. Найпоширенішими доказами використання монітора є свідчення випробуваних, що описують використання ними знання правила у мовленні. Однак часто навіть самим мовцям важко пояснити спосіб редагування власних висловлювань. Критика також стосується нечіткого визначення самого монітора, зміст якого інколи збігається зі змістом поняття "навчання" (в теорії Крашена), нездатності цієї теорії пояснити рецептивні види мовленнєвої діяльності, її обмеженості синтаксисом та проблематичності встановлення використання монітора в конкретних випадках. Таким чином, хоча вживання монітора мовцями не підлягає сумнівам, ступінь його застосування залежить від різноманітних чинників, ймовірно, виходить далеко за межі способу засвоєння мови та потребує додаткових досліджень.Наведено результати аналізу експериментальних даних досліджень у згаданій сфері. Протягом довгого періоду спостережень автор дослідив дві групи випробуваних різних вікових груп із різними соціальними характеристиками, використовуючи усну співбесіду як спосіб одержання матеріалу дослідження. Встановлено, що як механічне запам'ятовування, так і надгенералізація є чіткими характеристиками, притаманними процесу засвоєння іноземної мови. Зокрема, проявами механічного запам'ятовування є вживання is not it (she, he тощо) як універсального засобу для утворення розділових питань у реченнях із can, have (got), going to та is/are, а також із одночасним застосуваннях кількох із цих дієслівних форм; уживання what/where is як універсального питального слова; використання I am замість I або my; вживання going to або go to як одного слова; застосування it is як універсальної формули, а також is - як універсального оператора для утворення загальних питань; одночасного використання двох операторів, що супроводжується порушенням порядку слів, а також вживання "порожніх" форм. Надгенералізація проявлялась у використанні are (is) як універсального оператора, зокрема в одночасному їх уживанні з іншими операторами (модальними дієсловами, have (got) та do); використанні артиклів одночасно з присвійними займенниками, власними назвами, кількісними числівниками, незлічуваними іменниками чи зі злічуваними у множині або з іншими частинами мови (не іменниками); застосуванні довгого закінчення множини (-es) та простого минулого часу (-ed) до вже відповідно маркованих форм множини та минулого часу; вживанні маркера (-er) для утворення порівняльного ступеня багатоскладових прикметників; використанні оператора do у спеціальних питаннях до підмета; подвійному маркуванні однієї й тієї ж граматичної ознаки, зокрема, минулого часу, означеності, заперечення, до поміжних дієслів та присвійності. Констатовано відсутність підстав уважати, що функціонування механічного запам'ятовування і надгенералізації у процесі засвоєння іноземної мови принципово відрізняється від засвоєння рідної мови.Надано порівняльний аналіз характеристик мовленнєвого середовища в оволодінні рідною та іноземною мовами. Наявні дослідження містять суперечливі дані щодо ролі такого середовища у зазначеному засвоєнні - від його розгляду як другорядного чинника, через його начебто недостатність, до підкреслення важливості мовленнєвого досвіду як ключового для розвитку граматичних механізмів. Прихильники останнього підходу підкреслюють роль мовленнєвого середовища, вказують на те, що насичене середовище позитивно впливає на засвоєння, зосереджуються на ймовірному зв'язку між структурами, наявними у середовищі, і тими, що вживаються учнями. Припущено, що структурна складність вхідного матеріалу може визначати загальний час формування конкретних мовних механізмів. Навіть ті, хто допускає залежність засвоєння від відповідних механізмів дозрівання, вважають активну взаємодію внутрішньої граматичної системи учня з навколишнім мовленнєвим середовищем найважливішим компонентом засвоєння мови. Аналіз проміжних граматик учнів, що вивчають англійську мову в умовах формального навчання, показав, що вони використовують схожі набори проміжних граматичних правил, які можна репрезентувати у вигляді підстановчих таблиць, учні, які приєдналися до групи пізніше, спочатку мали іншу номенклатуру проміжних правил, але з часом виявляли ознаки вироблення шаблонів, подібних до тих, що були у інших студентів групи. Це можна пояснити тим, що структура проміжної граматики (патернів ПТ) залежить від змісту та структури матеріалу, який опрацьовується когнітивним організатором учня. Ідентично організована вхідна інформація може сприяти формуванню у свідомості студентів схожих (хоча і не повністю ідентичних) правил проміжної граматики. Отже, зміст і структура вхідної інформації може впливати на конфігурацію засвоєння, тобто на ту частину засвоєння іноземної мови, яка відбувається на основі роботи когнітивного організатора і підсвідомого розвитку граматичних механізмів.Надано порівняльний аналіз різних груп даних (швидкість та якість засвоєння мови, ефективність засвоєння, залежність від періоду засвоєння, відмінності у засвоєнні між дорослими і дітьми, молодшими і старшими дітьми), отриманих у різних експериментах протягом значного часу. Як випливає з аналізу експериментальних досліджень, існують с уперечливі дані щодо існування "критичного віку" для засвоєння іноземної мови та його конкретних меж. Значна частина даних може тлумачитися по-різному. Відмінності між дорослими і дітьми, старшими і молодшими дітьми можна пояснити не лише існуванням "критичного віку", але й іншими причинами. Перевагу старших школярів можна пояснити їх кращою пам'яттю, що дозволяє їм засвоювати велику кількість кліше, за допомогою яких вони успішно спілкуються, навіть маючи дуже обмежений запас мовного матеріалу. Загалом, спираючись на наявні дані, навряд чи можна стверджувати, що в житті людини існує якась вікова межа, за якою оволодіння іноземною мовою є неможливим або серйозно ускладненим. Експериментальні дані, хоча і є суперечливими, не дають підстав для однозначного висновку про перевагу будь-якої вікової групи в будь-якому аспекті засвоєння мови. На коротких відтинках дорослі прогресують швидше, але на більш тривалих - діти скорочують розрив і навіть випереджають дорослих. Існує чимало відмінностей у засвоєнні мови дорослими і дітьми, а також між старшими і молодшими дітьми, але ці відмінності, ймовірно, пов'язані не з існуванням "критичного віку", а з іншими факторами, які обговорюються в цій статті. Цілком ймовірно, що дорослі можуть засвоювати мову так само ефективно, як і діти, за умови усунення чинників, що перешкоджають їх навчанню (сильна інструментальна та інтегративна мотивація, відсутність несприятливих афективних факторів і т.д.). Однак це припущення потребує подальших досліджень.

  Повний текст PDF - 422.022 Kb    Зміст випуску     Цитування публікації

  Якщо, ви не знайшли інформацію про автора(ів) публікації, маєте бажання виправити або відобразити більш докладну інформацію про науковців України запрошуємо заповнити "Анкету науковця"