Розглянуто зміст модулів у блок-схемі системи курсів підвищення кваліфікації: мотиваційного, діагностично-атестаційного з поширеною самостійною роботою слухачів (навчальний модуль), стимуляційного. Обговорено зміст програми, навчальний план, структуру програми. Наведено приклад можливого змісту навчальних планів за блоками - соціально-гуманітарний та професійно-фаховий.

На базі регіонального навчально-практичного будівельного центру ДФ "Кнауф-Маркетінг" при Донецькому професійному будівельному ліцеї проведено курси підвищення кваліфікації групи майстрів виробничого навчання за експериментальним навчальним планом. Розкрито мету курсів, зміст психолого-педагогічної підготовки, особливості організації практичної підготовки. На підставі аналізу змістовного та процесуального компонента експериментальної моделі підвищення кваліфікації та даних анкетування, проведеного після завершення навчання на курсах, сформульовано узагальнюючі висновки. Розкрито структуру системи підвищення кваліфікації майстрів виробничого навчання професійно-технічних навчальних закладів за очною формою навчання. Охарактеризовано її складові: психолого-педагогічна та методична підготовка; науково-технологічна підготовка; практично-технологічна підготовка; проектно-технологічна підготовка; підсумковий етап.

Виявлено основні чинники функціонування педперсоналу як активного суб'єкта процесу євроінтеграції. Узагальнено результати відповідей вчителів на питання: "Історія народів яких регіонів Європи викликає у них найбільший інтерес?", поставленого з метою виявлення у вчителів міри зацікавленості у розумінні культурних основ буття довколишніх народів, з якими упродовж століть співіснує доля України. Розкрито результати соціологічного опитування щодо володіння вчителями європейськими мовами, зокрема, співвідношення між фактичним станом і намаганням учителів щодо засвоєння провідних європейських мов у регіональному вимірі. Висвітлено реакцію вчителів на питання щодо: можливих спільних освітянських проектів; про форми фактичної участі установ і окремих освітян у європейських освітянських зв'язках; побажань про розповсюдження ідеї євроінтеграції в Україні.

Виокремлено наукові підходи до розвитку системи післядипломної педагогічної освіти (СППО) в Україні, форми, методи та засоби навчання педагогічних працівників. Акцентовано увагу на зміні знаннєвої парадигми навчання на компетентнісну та на ключових компетентностях керівників і педагогічних працівників. Розроблено нову модель змісту і структури навчального плану підвищення кваліфікації керівників ВНЗ. Розглянуто складові та особливості змісту підвищення кваліфікації керівників ВНЗ. Названо спецкурси, які розроблено в межах інноваційних освітніх програм. Проаналізовано причини невисокого приросту рівня знань і вмінь керівників, які пройшли навчання в ЦІППО у 2008 р. та результати діагностування стану управлінської компетентності керівників ВНЗ. Виявлено галузі, в яких рівень компетентності керівників є найнижчим, зокрема, у стратегії розвитку ВНЗ.

Исследованы особенности переходного периода. Раскрыта суть понятия "экопсихологическая фасилитация в переходный период". Проанализировано развитие буферной зоны в аспекте учета ее содержания в условиях кризиса и эволюции образовательной системы в целом. Аргументировано выделение буферного вида дисциплин, которые позволяют ориентироваться в ситуациях неопределенности и компенсировать недостатки системы образования при столкновении с проблемами несоответствия школьной и общественной жизни. Определены задачи этих дисциплин. Рассмотрен опыт построения буферных дисциплин, в частности, школьного предмета "Философия для детей" (ФДД), зародившегося в США. Акцентировано внимание на основной педагогической форме ФДД - групповой дискуссии в учебных группах "Сообщество исследователей". Освещен восьмилетний опыт аналогичной работы в Университете менеджмента и образования АПН Украины.

Розкрито досвід кафедри професійної освіти ЦІППО Університету менеджменту освіти АПН України у підвищенні кваліфікації керівних педагогічних кадрів. Розглянуто зміст підвищення кваліфікації керівників закладів професійної освіти на нормативному рівні (навчальний та навчально-тематичний план), на рівні методичного забезпечення самостійної роботи слухачів, на рівні методичного забезпечення контролю. Висвітлено особливості етапів організації підвищення кваліфікації за очно-дистанційною формою навчання.

За професійною ознакою визначено три групи у педагогічному колективі професійно-технічного навчального закладу (майстри виробничого навчання, викладачі, керівники). Проаналізовано рівні взаємодії між цими професійними групами з погляду спільної діяльності на кожному з них. На базі Донецького ПТНЗ здійснено дослідження, метою якого було визначення й опис психологічної суті міжгрупового конфлікту. Акцентовано увагу на результатах дослідження за методиками: колірний тест відносин; методика вивчення соціально-психологічного клімату у трудовому колективі О. Михалюка й А. Шалито; методика діагностики міжособистісних взаємин Т. Лірі. Визначено напрями роботи щодо вирішення і профілактики конфлікту.

Розкрито досвід Рівненського палацу дітей та молоді зі створення адаптивної моделі ПДМ, який за своїми цільовими характеристиками став конкурентноспроможним у наданні освітніх послуг населенню у порівнянні з іншими освітньо-виховними структурами як за якістю, так і за змістом. Акцентовано увагу на інноваційних структурних підрозділах ПДМ; розширенні функцій ПДМ і педагогічних працівників; школі професійно-особистісного зростання молодого педагога; атестації педагогічних працівників; створенні дев'яти ресурсних центрів зі стратегічних напрямів позашкільної освіти; дії на базі ПДМ лабораторії позашкільної освіти Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Апробовано систему моніторингу якості навчального процесу. У контексті загальної системи підвищення кваліфікації розроблено схему, яка надає можливість спеціалісту продовжити свою освіту через різні форми, зокрема, через майстер-класи.

Визначено актуальні проблеми післядипломної освіти (ПО), які потребують вирішення, та суперечності, що їх породжують. Проаналізовано результати опитування керівників загальноосвітніх шкіл щодо мети їх навчання в системі ПО. Розкрито сутність і напрями реалізації гуманістично-ціннісного підходу у педагогічній ПО. Розглянуто рівні реалізації гуманістично-ціннісного підходу: галузевий (організаційний), соціально-психологічний, індивідуально-психологічний. Висвітлено специфіку організації ПО. Досліджено об'єктивні та суб'єктивні фактори функціонування системи ПО. Виокремлено передумови оптимізації (стратегічного й організаційного рівня) процесу ПО керівників закладів на основі гуманістично-ціннісного підходу.

Проаналізовано результати дослідження щодо з'ясування ієрархічної структури ціннісних орієнтацій педагогічних кадрів - керівників районної, міської ланок освіти, директорів коледжів, загальноосвітніх шкіл, ліцеїв тощо. Розкрито методику дослідження та типологію ціннісних орієнтацій, обрану дослідниками. Акцентовано увагу на висновку, що цінності, які характеризують ставлення до професійної діяльності, посідають після базових цінностей найбільш високі місця у табелі рангів.

Розкрито зміст поняття "управлінське спілкування" та основні функції управлінського спілкування. Акцентовано увагу на груповому навчальному семінарі-тренінгу як на активному методі психологічного навчання, мета якого розвинути комунікативний потенціал і підвищити рівень комунікативної компетентності керівників закладів освіти. Розкрито завдання семінару-тренінгу та його структурні компоненти (інформаційно-пізнавальний, діагностичний та корекційно-розвивальний). Розглянуто організаційну форму проведення семінару-тренінгу (три тренінгові сесії), особливості етапів і фаз навчальних занять, очікувані результати тренінгу. Конкретизовано план проведення навчального семінару-тренінгу на тему "Підвищення ефективності управлінського спілкування керівників загальноосвітніх навчальних закладів" послідовно на тренінгових сесіях 1 - 3.

Проаналізовано форми і зміст підвищення професійного рівня ІКТ (інформаційно-комп'ютерні технології)-компетентності вчителів математики у Кіровоградському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти ім. В. Сухомлинського. Розкрито зміст базової ІКТ-компетентності та предметно-орієнтованої ІКТ-компетентності. Акцентовано увагу на можливостях очно-дистанційної форми навчання.

Розкрито здобутки в діяльності семи позашкільних навчальних закладів Рівного: Рівненського міського палацу дітей і молоді; Міського навчально-виробничого комбінату; Рівненського міського центру учнівської молоді; чотирьох дитячо-юнацьких спортивних шкіл. Обговорено питання організації позашкільної освіти.

Охарактеризовано сучасний стан позашкільної освіти України. Акцентовано увагу на багаторівневій структурі системи підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів позашкільних навчальних закладів.

Розкрито історію розвитку в педагогічній науці і практиці проектного методу та типологію проектів. Охарактеризовано навчальний проект з точки зору учня і викладача. Акцентовано увагу на інтегрованому підході у проектній технології. Визначено головний елемент проектної технології у школі. Розглянуто можливості, які відкриває застосування проектних технологій під час вивчення української мови на уроках, та вимоги, яких слід додержуватися у ході їх виконання.

Виявлено передумови, які обумовили імідж викладача нового типу. Визначено центральні наукові проблеми іміджелогії для системи післядипломної освіти. Розглянуто позитивний імідж викладача на психофізіологічному, психологічному та соціально-психологічному рівнях. Акцентовано увагу на домінантах ознак особистості викладача, що проектують неповторність його індивідуальності, та характеристиках іміджу, які відображають вимоги масової аудиторії; мотиваційній основі можливостей викладача у формуванні іміджу; особистісно-ділових характеристиках викладача-андрагога. Виокремлено серед компонентів психологічного аналізу Я-образу викладача - професіонала ті, що засвідчують його готовність до самовдосконалення, його потребу саморозвитку та самоактуалізації. Виділено домінантні критерії професійно-творчого розвитку особистості викладача, які корелюють успішність формування ним власного іміджу.

Акцентовано увагу на впливі на віктимізацію дитини негативного емоційного досвіду. Досліджено вісім напрямів негативного емоційного досвіду в сім'ї. Розкрито головні наслідки причин формування вразливої особистості та віктимної поведінки дитини.

Раскрыты организационно-методические аспекты внедрения рефлексивного подхода в процесс обучения в высшей школе на примере подготовки студентов-лингвистов - будущих учителей. Акцентировано внимание на цели и рассмотрении некоторых граней общей проблемы, показывающих как достигается непосредственная практическая реализация соответствующих теоретических положений. Рассмотрены пути и формы внедрения рефлексивного подхода в организацию обучения студентов. Описаны методические приемы и даны рекомендации по их применению. В качестве примера организационной структуры, обеспечивающей внедрение рефлексивного подхода охарактеризована программа подготовки студентов в университете Висконсин, Мадисон.

Подчеркнуто, что накопленный на практике опыт требует научного анализа, выработки методологических подходов и параметров нового качества в содержании деятельности внешкольного воспитания и обучения в Республике Беларусь. Охарактеризован исследовательский проект "Разработкa направлений качественной модернизации системы внешкольного воспитания и обучения (дополнительного образования) как интегрированной социальной технологии воспитания, обучения и развития" (2007 - 2008 гг.): цели, этапы, методика, база исследования. Установлены наиболее важные условия, определяющие соответствие качественного состояния социально-педагогической практики учреждения внешкольного воспитания и обучения современному социальному заказу. Акцентировано внимание на анализе: нормативно-правовых и организационно-управленческих оснований деятельности внешкольных учреждений, научно-методического обеспечения функционирования системы внешкольного воспитания и обучения.

Підкреслено, що тренінг є одним з методів розвитку емоційної саморегуляції студентів молодших курсів. Розкрито компоненти, що є передумовами до участі у тренінгу, мету тренінгу. Розглянуто сфери, в яких за результатами тренінгу очікуються зміни: когнітивна, емоційна, поведінкова. Висвітлено традиційні форми групової роботи. Обговорено особливості проведення вступу, основного змісту та завершального етапу заняття. Акцентовано увагу на проведенні рефлексії після кожної вправи та наприкінці заняття; восьми видах вправ, використаних у тренінгу. Наведено приклади проведення кількох занять за програмою тренінгу.