Аналізується розвиток педагогічної практики і передової педагогічної думки з проблем диференціації. Формуються методологічні підходи до використання діалектичного методу у дослідженні педагогічних явищ. Формулюються основні поняття дидактичної диференціації. Досліджуються проблеми диференціювання змісту і цільових установок, методів і форм навчання, взаємозв'язку навчання і розвитку, індивідуалізації і диференціації, диференціації та інтеграції. Аналізуються і класифікуються навчальні технології. Формуються принципи реформування освіти в Україні, обгрунтовується модель освітньої системи, побудована на принципі диференціації.

Дисертацію присвячено дослідженню шляхів здійснення диференційованого підходу до учнів, розробці і апробації моделі педагогічного керівництва диференційованим навчанням учнів середніх і старших класів з біології, розподілу учнів на динамічні групи, особливостям роботи учнів у динамічних групах. Модель педагогічного керівництва диференційованим навчанням учнів включає діагностико-моделюючий, регулятивно-процесуальний та оціночно-коригуючий етапи. Подано коротку характеристику учнів гомогенних динамічних груп, виділених на основі таких критеріїв: рівня знань, наявності пізнавального інтересу до біології, рівня навчання. Вказано види діяльності учнів, характерних для кожної групи, а саме: "Творці", "Норма", "Репродукти", "Мінімум". Розглянуто варіанти переходу учнів із груп в групи в межах класу. Сформульовано умови, необхідні для здійснення диференціації навчання: діяльність учня має бути контрольованою і керованаою у процесі навчання постійно повинен здійснюватись зворотний зв'язок; кожен учень повинен почувати себе комфортно в процесі навчання; знання засвоюються учнем в індивідуальному темпі, на різному рівні складності тільки через власну діяльність учня; процес засвоєння знань повинен бути мотивованим, а навчальні завдання - максимально конкретизованими.

Розглянуто структурно-динамічну модель профільно-диференційованої школи як навчального закладу нового типу. Описано авторський досвід формування навчальних профілів в експериментальній школі N 3 м.Кременчука.

Досліджено актуальні проблеми дидактичної диференціації з використанням синергетичних підходів до аналізу педагогічних явищ. Запропоновано нестандартні підходи до вирішення суперечностей в освіті. Визначено основні дидактичні поняття, взаємозв'язки диференціації з індивідуалізацією та інтеграцією, їх вплив на формування навчальних планів, моделювання нових навчальних технологій та освітніх систем. Теоретично обгрунтовано одну з технологій диференційованого навчання та методику її застосування.

Розкрито психолого-педагогічні засади процесу формування готовності фахівця у галузі української філології до диференціації навчальної діяльності учнів. Висвітлено педагогічну сутність готовності вчителя-словесника до диференціації навчання учнів середнього шкільного віку, представлено програму спецкурсу з питань застосування диференціального навчання учнів на уроках української мови та літератури. Розглянуто систему різнорівневих завдань як засіб реалізації диференційованого навчання, з використанням матеріалів словесності розроблено критерії діагностики навчальних можливостей молодших підлітків. Обговорено особливості етапу застосування набутих знань в практичній діяльності, розглянуто специфіку етапу закріплення навчального матеріалу. Вміщено перелік рефератів, курсових і дипломних робіт.

Розглянуто проблему визначення педагогічних умов диференційованого навчання в загальноосвітній школі. На базі визначених педагогічних умов розроблено технологію диференційованого навчання, яка є особистісно-орієнтованою та спробою інтеграції технологій диференційованого та індивідуалізованого навчання. Вперше запропоновано графічну технологічну карту організаційної структури комбінованого уроку, яка грунтується на заміщенні етапів уроку відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів. Обгрунтовано необхідність створення індивідуально-типологічної групи учнів за ситуативно-обумовленим чинником. Визначені умови диференційованого навчання та розроблена на їх основі технологія навчання мають значний позитивний вплив на якість знань, умінь і навичок учнів.

Проаналізовано поняття "навчальна програма". Наведено рекомендації, втілення яких у програмах з іноземних мов сприяє реалізації індивідуально-диференційованого підходу до учнів у процесі навчання. Викладено критерії для формування змісту навчання.

Розглянуто дидактичні основи індивідуалізації та диференціації навчання, охарактеризовано особливості здійснення індивідуально-диференційованого підходу в початкових класах, розкрито типологічні риси молодших школярів, проаналізовано результати тривалого педагогічного експерименту, проведеного з метою перевірки ефективності впливу диференційованого навчання на формування навчально-пізнавальної активності учнів початкових класів.

Рассмотрены дидактические основы индивидуализации и дифференциации обучения, охарактеризированы особенности осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в начальных классах, раскрыты типологические характеристики младших школьников, проанализированы результаты продолжительного педагогического эксперимента, проведенного с целью проверки эффективности влияния дифференцированного обучения на формирование учебно-познавательной активности учеников начальных классов.

Вперше теоретично обгрунтовано й експериментально перевірено умови ефективності диференційованого навчання в груповій навчальній діяльності учнів молодших класів. Розроблено механізм організації групової діяльності, яка забезпечує впровадження диференціації навчання в початковій школі. Розроблено підхід до розробки диференційованих завдань для учнів, визначено вплив групової діяльності на психічний стан учнів на уроці, а також на міжособистісні відносини в класі. Доведено, що поєднання трирівневої диференціації навчальних програм початкової школи, добору навчальних груп з 4-х учнів і відповідної організації їх роботи на уроках математики забезпечує збільшення обсягів засвоєння навчального матеріалу шляхом інтенсифікації та оптимізації навчальної роботи на уроці, підвищення глибини розуміння та рівня усвідомленості навчального матеріалу за рахунок кращого володіння навчальними уміннями та навичками, створення більш сприятливого емоційнго фону на уроках внаслідок емоційної розрядки в процесі внутрішньогрупового спілкування, поліпшення міжособистісних відносин і психологічного клімату в класі в результаті підвищення рівня соціалізації й комунікативних спроможностей учнів. Встановлено, що одним з важливих механізмів дії розробленої методики є підвищення ролі соціальних мотивів навчальної діяльності в груповому навчанні: уникання глузування, підлеглого стану в групі, схвалення однолітків, потягу зайняти більш високий статус серед них, бажання допомагати іншим.

Розглянуто підхід до класифікації учнів. Здійснено формальну постановку задачі класифікації. Запропоновано критерії, моделі й алгоритми класифікації. Проаналізовано залежності критерію класифікації від кількості класів.

Визначено сутність і способи диференціації навчання школярів. Підкреслено, що саме диференційований підхід в навчанні сприяє максимальному розвитку дітей з різним рівнем реальних навчальних можливостей, дозволяє вирішити проблеми формування позитивної мотивації, адекватної самооцінки школярів. Вказано, що диференціація навчання припускає не тільки роботу з різних програм і підручників, розрахованих на різні рівні інтелектуальної обдарованості учнів, але і навчальну діяльність учнів на різному рівні для оволодіння єдиним програмним матеріалом у залежності від індивідуальних особливостей учнів і характеру їх підготовленості.

Определены сущность и способы дифференциации обучения школьников. Подчеркнуто, что именно дифференцированный подход в обучении способствует максимальному развитию детей с разным уровнем реальных образовательных возможностей, позволяет решить проблемы формирования позитивной мотивации, адекватной самооценки школьников. Указано, что дифференциация обучения предполагает не только работу с разными программами и учебниками, рассчитанными на разный уровень интеллектуальной одаренности учеников, но и обучение учеников на разном уровне с целью овладения единым программным материалом в зависимости от индивидуальных особенностей учеников и характера их подготовленности.

Розглянуто можливість використання модульно-рейтингового навчання у процесі вивчення основ алгоритмізації та програмування в шкільному курсі інформатики.

Рассмотрена возможность использования модульно-рейтингового обучения при изучении основ алгоритмизации и программирования в школьном курсе информатики.

The paper considered the possibility of employing module-rating training while studying the basics of algorithmization and programming in a school course of computer science.

Розглянуто поняття "педагогічної технології", яке подається в сучасній педагогічній науці та практиці як чітке наукове проектування та відтворення гарантуючих успіх педагогічних дій, що гарантують й експериментально перевірено технологію надання педагогічної підтримки під час самостійної роботи учнів з підручником та під час розв'язання задач. Обгрунтовано вибір комплексу критеріїв для визначення об'єктивної динаміки сформованості рівнів реальних навчальних можливостей учнів. Визначено способи організації педагогічної підтримки учнів, з'ясовано вплив реалізації педагогічної підтримки на якісні показники у навчанні школярів.

Рассмотрено понятие "педагогической технологии", которое представлено в современной педагогической науке как четкое научное проектирование и воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Впервые разработана и экспериментально проверена технология оказания педагогической поддержки при самостоятельной работе учеников с учебником и при решении задач. Обоснован выбор комплекса критериев для определения объективной динамики сформированности уровней реальных образовательных возможностей учеников. Определены способы организации педагогической поддержки учеников, выяснено влияние реализации педагогической поддержки на качественные показатели в обучении школьников.

Розглянуто комплексний підхід до класифікації учнів. Наведено постановку задачі класифікації учнів і методи її розв'язання. Запропоновано алгоритм класифікації та пакет програм його реалізації. Визначено основні напрямки подальших досліджень.

Проаналізовано систему соціального самоствердження особистості засобами взаємодоповнення моделей, рівнів, етапів і форм диференціації інноваційно-зорієнтованого процесу навчання. Описано авторську модель експериментальної школи модульно-розвивального типу, поетапне впровадження якої забезпечило рівноцінний розвиток особистісного потенціалу учнів старшого шкільного віку. Наведено результати комплексного дослідження динаміки соціального самоствердження старшокласників у форматі оригінального соціально-психологічного експерименту.

Проанализирована система социального самоутверждения личности средствами взаимодополнения моделей, уровней, этапов и форм дифференциации инновационно-ориентированного процесса обучения. Описана авторская модель жизнедеятельности экспериментальной школы модульно-развивающего типа, поэтапное внедрение которой обеспечило равноценное развитие личностного потенциала учеников старшего школьного возраста. Приведены результаты комплексного исследования динамики социального самоутверждения старшеклассников в формате оригинального социально-психологического эксперимента.

Розкрито дидактичні засади профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, проаналізовано досвід профільної диференціації навчання у вітчизняних та зарубіжних освітньо-виховних закладах. Описано особливості суб'єкт-суб'єктної педагогічно доцільної взаємодії вчителів та учнів у процесі профільного навчання, його варіативні моделі у контексті соціокультурного середовища села.

Раскрыты дидактические основы профильного обучения в общеобразовательной школе сельской местности, проанализирован опыт профильной дифференциации обучения в отечественных и зарубежных образовательно-воспитательных заведениях. Описаны особенности субъект-субъектного педагогически целесообразного взаимодействия учителей и учеников в процессе профильного обучения, его вариативные модели в контексте социокультурной среды села.

Висвітлено проблему профільного навчання в середньому навчально-виховному закладі. Проаналізовано досвід взаємодії академічної та прикладної шкіл у вітчизняній та зарубіжній педагогічній практичній діяльності. Розкрито зміст профільної освіти, запропоновано моделі освітнього середовища профільної школи та навчального предмета.

Освещена проблема профильного обучения в среднем учебно-воспитательном заведении. Проанализирован опыт взаимодействия академической и прикладной школ в отечественной и зарубежной педагогической практической деятельности. Раскрыто содержание профильного образования, предложены модели образовательной среды профильной школы и учебного предмета.

Проаналізовано сучасний стан проблем науково-методичного та організаційного забезпечення навчального процесу, позакласної роботи у середніх навчальних закладах природничо-математичного профілю. Розглянуто особливості пошуку та впровадження новітніх технологій роботи з обдарованою молоддю та проведення наукових змагань школярів.

Проанализировано современное состояние проблем научно-методического и организационного обеспечения учебного процесса, внеклассной работы в средних учебных заведениях естественно-математического профиля. Рассмотрены особенности поиска и внедрения новейших технологий работы с талантливой молодежью и проведения научных соревнований школьников.

Розкрито теоретико-методологічні засади профільного навчання (ПН) у середній школі, а також суть понять профільних навчання й освіти, профільно-диференційованого навчання. Розглянуто проблему ПН у середньому навчально-виховному закладі, особливості взаємодії академічної та прикладної шкіл. Визначено організаційно-педагогічні умови ПН і шляхи їх здійснення, наведено дидактичну модель навчального предмета профільної школи.

Раскрыты теоретико-методические основы профильного обучения (ПО) в средней школе, а также сущность понятий профильных обучения и образования, профильно-дифференцированного обучения. Рассмотрены проблема ПО в среднем учебно-воспитательном заведении, особенности взаимодействия академической и прикладной школ. Определены организационно-педагогические условия ПО и пути их осуществления, приведена дидактическая модель учебного предмета профильной школы.

Висвітлено теоретичні засади дослідження проблеми педагогічного забезпечення розвивальної взаємодії вчителя й учня у процесі особистісно орієнтованого навчання. Розглянуто стан розв'язання цієї проблеми в історико-педагогічному, філософському, психологічному, соціально-педагогічному аспектах. Проаналізовано базові поняття дослідження та узагальнення відповідних теоретичних положень. Розкрито особливості організації особистісно орієнтованого навчання за умов інноваційного закладу гуманістичного профілю. Обгрунтовано модель і систему організації особистісно орієнтованого навчання, концептуальною ідеєю якого є суб'єкт-суб'єктна взаємодія головних учасників навчально-виховного процесу. Визначено психолого-педагогічні та методичні умови організації особистісно орієнтованого навчання учнів гімназії. Доведено, що розроблена модель адекватна проблемам розвитку основних сфер особистості вчителя та учня, результати її функціонування взаємопов'язані з національним культуроутворенням. Зазначено, що випускники гімназії здатні до самотворення особистості, готові до вдосконалення професійно-творчої функції трудівника, створення продуктів творчості у різних сферах суспільного виробництва та культури.