Досліджено цілісну систему символів та символіки у підсумковому романі Достоєвського. Доведено, що ця система виявляє внутрішній духовно-філософський план роману та є втіленням "гіпертеми", відображеної в епіграфі, - спроможності сучасної людини до духовного відродження. Запропоновано модель вивчення системи символів (або символічної структури), згідно з якою проаналізовано розвиток взаємопов'язаних символічних мотивів ("падіння з висоти", "навскісних променів... сонця", "темряви-світла", "страдниці матері та дитяти", "пташок Божиїх") та співвіднесених символічних значень хронотопу ("точок кризи", трактиру, саду, каменя, стіни, куту, порогу, шляху). Показано, що специфіка розвитку символічних мотивів зумовлена оповідною організацією "Братів Карамазових" і діалогічними співвідношеннями розповідача-"романіста" й автора-Достоєвського. Хронотопічну символіку роману розглянуто у контексті п'ятикнижжя, що доводить відбиття нею духовно-психологічного стану та руху героїв, а також функціонально-змістову варіативність наскрізних символів у підсумковому романі.

Розглянуто можливість і доцільність застосування перекладних технологій навчання російської мови як іноземної в багатонаціональних групах студентів-філологів як засіб формування лінгвістичної та перекладацької компетенції.

Розглянуто шляхи формування перекладацької компетенції студентів-нефілологів старших курсів у межах факультативного курсу, її складові й систему завдань, що забезпечує таке формування.

Розглянуто проблему вивчення етикетної лексики російської мови в іншомовній аудиторії. Порівняльний аналіз формул вітання та їх коментування викладачем надасть можливість іноземним студентам правильно вживати одиниці етикетної лексики в повсякденному спілкуванні.

Розглянуто особливості проведення педагогічної практики у групах китайських студентів-філологів, проблеми формування професійної компетентності педагога з урахуванням національних відмінностей практикантів.

Розглянуто особливості та методичні засоби формування професійного складника вторинної мовної особистості іноземних студентів юридичних спеціальностей на заняттях з російської мови як іноземної, проаналізовано сучасні напрямки вивчення вторинної мовної особистості та професійної особистості як її складової, розглянуто її полілінгвальний характер у іноземних студентів, наведено приклади методичних завдань із формування такої особистості та аналіз навчальних посібників із мови навчання, що розроблені на кафедрі мовної підготовки, визначено шляхи подальшого наукового пошуку.

Досліджено особливості лінгвокультурної адаптації до навчального процесу груп індійських студентів з англійською мовою навчання, шляхи досягнення успішності міжкультурної комунікації на рівні студент-викладач під час вивчення російської / української мови як іноземної. Виокремлено схожості та розбіжності в організації навчального процесу у вищих навчальних закладах України та Індії, окреслено комунікативні паралінгвістичні особливості кінетики, проксемики, такесики та хронеміки, що перешкоджають успішній акультурації студентів. Проаналізовано причини стресу акультурації у групах індійських студентів та його двоплановість. Запропоновано методичні рішення для досягнення успішності лінгвокультурної адаптації в контексті міжкультурної комунікації.

Досліджено імідж викладача вищої школи, що навчає української та російської мови іноземних студентів; запропоновано визначення такого іміджу та називаються його складники; проаналізовано особливості свідомого професійного моделювання іміджу його носієм в контексті міжкультурної компетенції. Наведено шляхи запобігання непорозумінь під час міжкультурної комунікації, актуалізовано необхідність підвищення мотивації викладача до моделювання та трансформації свого іміджу як складника успішності навчального процесу.

Розглянуто професійну лінгвокомунікативну компетентність викладача-мовника, що навчає студентів-нефілологів російської мови як іноземної на рівні А2. В центрі уваги - найбільш уживаний усний мовленнєвий жанр "оцінювання" та його жанроутворювальне мовне втілення, представлене лексичними засобами, які були зібрані під час опитування викладачів відносно відбору лексем для усного оцінювання аудиторної роботи інофонів та проаналізовані щодо їх відповідності контексту міжкультурної комунікації.

Розглянуто лінгвокомунікативну компетентність викладача-мовника щодо професійно коректного звертання до студента-інофона на занятті з російської/української мови як іноземної за повним власним іменем із урахуванням його етноспецифіки: кількості і функцій складників, їх юридично закріпленої послідовності та традицій ім'янаречення. Мета дослідження - актуалізувати, привернути увагу викладачів-мовників до етноспецифіки антропонімічної формули, функціонального й соціокультурного значення її складників, до її зв'язку з національною концепцією особистості та мовною картиною світу, до її особливого місця в процесі адаптації та акультурації студентів-інофонів у новому освітньому просторі. Проаналізовано й зафіксовано складники антропонімічних формул мов найчисельніших етносів, що представлені в університетському освітньому просторі (арабських та індійських студентів), виокремлено їхні розбіжності з сучасними офіційними формулами соціальної ідентифікації особистості в Україні, названі типові помилки студентів-інофонів та викладачів-етнокомунікантів, що зумовлені розбіжностями в структурі та функціонуванні антропонімічних формул офіційно-ділового стилю мовлення України та країн студентентів-інофонів. Використано поняття етносу задля означення ієрархії цінностей спілкування, яка відбивається у послідовності складників такої формули та маркерах особистого імені; названо факультети нашого університету, для яких актуальним є вивчення національних особливостей антропонімів. Проаналізовано відповідність звертання до співкомуніканта вимогам міжкультурної комунікації, намічено подальші шляхи дослідження етноантропонімів у навчально-педагогічному дискурсі - гендерний аспект та зміни в сучасному світовому антропоніміконі.

Розглянуто лінгвокомунікативну компетентність викладача-мовника щодо професійно коректного звертання до студента-інофона на занятті з російської/української мови як іноземної за повним власним іменем із урахуванням його етноспецифіки: кількості і функцій складників, їх юридично закріпленої послідовності та традицій ім'янаречення. Мета дослідження - актуалізувати, привернути увагу викладачів-мовників до етноспецифіки антропонімічної формули, функціонального й соціокультурного значення її складників, до її зв'язку з національною концепцією особистості та мовною картиною світу, до її особливого місця в процесі адаптації та акультурації студентів-інофонів у новому освітньому просторі. Проаналізовано й зафіксовано складники антропонімічних формул мов найчисельніших етносів, що представлені в університетському освітньому просторі (арабських та індійських студентів), виокремлено їхні розбіжності з сучасними офіційними формулами соціальної ідентифікації особистості в Україні, названі типові помилки студентів-інофонів та викладачів-етнокомунікантів, що зумовлені розбіжностями в структурі та функціонуванні антропонімічних формул офіційно-ділового стилю мовлення України та країн студентентів-інофонів. Використано поняття етносу задля означення ієрархії цінностей спілкування, яка відбивається у послідовності складників такої формули та маркерах особистого імені; названо факультети нашого університету, для яких актуальним є вивчення національних особливостей антропонімів. Проаналізовано відповідність звертання до співкомуніканта вимогам міжкультурної комунікації, намічено подальші шляхи дослідження етноантропонімів у навчально-педагогічному дискурсі - гендерний аспект та зміни в сучасному світовому антропоніміконі.

Розглянуто проблеми функціонування сучасних арабських антропонімів в умовах міжкультурної комунікації на прикладі власних імен освітніх мігрантів Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна, що складають значну кількість (до 40 %) усіх іноземних студентів даного закладу вищої освіти. Проблеми, що досліджуються, пов'язані як із лінгвокомунікативними компетентностями адресантів (викладачів, мовників та предметників, співробітників деканатів), так і з лінгвосоціокультурними компетентностями адресатів (іноземних студентів, магістрантів, аспірантів) і стосуються комунікативного дискомфорту на рівні викладач або співробітник деканату-арабський освітній мігрант. За об'єкт дослідження обрано порівняння структури інваріантів антропонімічних формул різних арабських країн та їх функціонування в умовах українського діловодства та в навчальному дискурсі українського освітнього простору. Актуальність даної наукової розвідки підтверджена фактами великої кількості арабських країн, в яких функціонують численні діалекти з антропонімічними формулами, що мають індивідуальний склад та порядок слідування складників. Реалізована мета описання розбіжностей української та інваріантів арабської антропонімічної формули, націлення викладачів на формування в інофонів свідомого ставлення до інваріантів власного імені та їх функцій в освітньому просторі України, виділено й означено три таких основних формули, наведено приклади вправ на усвідомлення складу таких формул та на розуміння комунікативних завдань, які вирішуються за допомогою кожної з них. Представлено порівняльний аналіз антропонімічної формули у паспорті арабських студентів різних країн, складників формули власного імені в українській Єдиній державній електронній базі з питань освіти та в посвідці освітнього мігранта на тимчасове проживання в Україні. Названо проблеми, які зумовлені функціонуванням цих трьох інваріантів під час занять з української мови як іноземної, показано зумовлені цими інваріантами труднощі лінгвокомунікативної самоідентифікації освітнього мігранта в іншомовному соціумі та формування його вторинної мовної особистості.